依托教研共同體推進課程生活化

沈鐵軍

浙江長興縣借助兩輪“學(xué)前教育三年行動計劃”，按照“補短板，揚品牌”的思路，從硬件和軟件兩方面著手，努力提升幼兒園保教質(zhì)量。他們與華東師范大學(xué)幼教專家團隊合作，在全縣范圍內(nèi)整體推進幼兒園課程的生活化。全縣幼兒園借力幼教共同體，努力構(gòu)建起基于幼兒生活的課程模式。在這個過程中，教師們轉(zhuǎn)變了觀念，提升了課程開發(fā)能力，取得了可喜的進步。

課程生活化是“讓課程回歸兒童的生活，把課程還給兒童”的生活教育思想的具體體現(xiàn)。幼兒園課程的生活化，就是要向幼兒的生活要內(nèi)容，依靠幼兒的生活來實施課程。這是由幼兒身心發(fā)展特點決定的。幼兒對世界的感知是具體、感性、直觀和個人化的，只有給幼兒提供生活化的課程，幼兒才能得到適宜和有效的發(fā)展。

在“課程生活化”理念的引領(lǐng)下，我們長興縣30多所幼兒園依托園本資源開展了課程生活化的實踐與探索。我們組建以機關(guān)幼兒園、實驗幼兒園、中心幼兒園為龍頭的“教研共同體”，圍繞教師的困惑和誤區(qū)，展開問題情境下的“課程生活化”教研活動。

問題一：“一日生活皆課程”，生活中處處都是教育的機會，但我們畢竟不是將生活原封不動地當作幼兒園課程，那么應(yīng)該如何取舍呢？

在開展“課程生活化”實踐初期，教師雖然懂得“生活即教育”，但對“如何有效汲取生活資源為課程內(nèi)容所用”這一問題還存在困惑。于是，我們圍繞“課程內(nèi)容適宜性”開展教研活動，力求通過步步解析，厘清“課程生活化”的概念以及內(nèi)容選擇的適宜性問題。

在教研活動開展前期，我們通過問卷收集教師的問題，比如：“幼兒的生活包括哪些方面的活動？生活化的內(nèi)容是不是都來源于幼兒的一日生活？‘生活是課程內(nèi)容還是課程實施形式？”“怎樣辨別幼兒園的課程內(nèi)容有沒有價值？我們教師該如何取舍？”在教研活動中，我們以“怎么理解‘一日生活皆課程，你發(fā)現(xiàn)了哪些課程資源”這一問題為切入口，了解教師的已有認識和經(jīng)驗。有的教師認為可以利用生活中對幼兒有意義的內(nèi)容，比如讓幼兒在真實情景中體驗過馬路的感受，讓幼兒依托直接經(jīng)驗和親身體驗，懂得遵守交通規(guī)則，掌握安全穿越馬路的方法；有的教師表示他們已能常態(tài)化地選擇、利用生活中常見的材料；有的教師贊同生活中的內(nèi)容需要連續(xù)跟進，比如觀察種子的變化；也有的教師覺得生活中的內(nèi)容有很多，來自幼兒間的話題和幼兒在電視、書本上獲得的一些知識點等都可以成為課程資源，但不知該怎么取舍。

為了讓教師們直觀地了解“如何取舍課程內(nèi)容”，我們分享了以下兩個案例。

【案例】總愛摔跤的“紙杯筆筒”

在“認識物體的重心”活動中，認真的教師利用生活材料精心設(shè)計了“讓蛋寶寶站起來”的情景，讓幼兒在操作中理解“重心與平衡”。在活動現(xiàn)場，我們看到幼兒對活動很感興趣，活動也符合幼兒在操作中學(xué)習(xí)的特點。然而，我們也發(fā)現(xiàn)教師習(xí)慣于花時間準備材料、設(shè)計活動，而忽略了幼兒生活中真正有價值的問題，比如對“美工區(qū)中放著筆和長柄勺的紙杯總是翻倒”這一幼兒親歷的與重心有關(guān)的科學(xué)現(xiàn)象卻無動于衷，錯失了讓幼兒運用已有經(jīng)驗解決實際問題和理解“重心與平衡”的機會。

【案例】交通標識我知道

“認識交通標志”是大班的活動。細心的教師專門帶幼兒去小區(qū)路口實地觀察禁鳴禁停標志，可就在組織幼兒說說禁鳴標志的作用，告訴大家汽車進小區(qū)不能鳴喇叭以免打擾居民休息時，一輛汽車從小區(qū)鳴著喇叭駛出，而教師并未對此作出任何反應(yīng)，幾個幼兒眼神中流露出“茫然”：這車不是按喇叭了嗎？接著，孩子們看到有的汽車停在禁停標志下，而教師依然沒有對此作出反應(yīng)……

分享上述兩個案例后，我們把問題拋給了教師：“這兩個案例說明了什么問題？案例中教師對活動的組織是否合適？為什么？”教師分組進行了激烈的研討，他們分析案例，反思“為什么教師對于幼兒生活中存在的課程資源視而不見，這樣‘為了活動而活動對于幼兒的發(fā)展價值在哪里”。通過交流、梳理，教師們逐漸明確：幼兒園課程生活化，強調(diào)將“生活”放在首位，要關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗，在生活中進行。課程內(nèi)容應(yīng)該來源于幼兒的生活，基于幼兒的視角，教師要學(xué)會反思自己的行為，更要善于運用生活中有價值的內(nèi)容。

基于上述教研活動，教師們的認識漸漸得到澄清，他們躍躍欲試，投入到了對教學(xué)活動的改進中。我們經(jīng)過跟蹤調(diào)研，將其中兩個典型案例引入到后續(xù)的教研活動中。

【案例】有趣的廣告橫幅

一次，教師沒有及時整理廢棄的會議用的橫幅，但幼兒在自主游戲時卻對它情有獨鐘。有的把它當長龍，小組合作舞龍；有的合作玩，兩個人分別蹲在橫幅的兩端各捏住橫幅一頭不停地抖動，另兩個人則在又寬又長、不停抖動著的橫幅上漫步，孩子們稱之為“太空漫步”；還有的把橫幅當成“彩虹傘”，一會兒上舉，一會兒下放，玩得不亦樂乎……受孩子們啟發(fā)，教師順勢開展了一些孩子們喜愛的活動，比如，音樂游戲“舞龍”、體育游戲“彩虹傘”、美工創(chuàng)意活動“橫幅變變變”等。

【案例】農(nóng)家小院

圖影幼兒園周圍的村莊因“龍之夢”景區(qū)規(guī)劃的需要，馬上要拆遷。這件事便成了該園孩子們討論的熱門話題，大家表示要把拆遷前村莊的樣子保留下來。于是，教師和孩子們生成了“農(nóng)家小院”的角色游戲活動。教師結(jié)合幼兒生活以及幼兒的興趣和需要，與幼兒、家長一起創(chuàng)設(shè)幼兒喜歡的生活化的“真環(huán)境”。比如，在村里收集竹子、稻草，由家長和孩子共同搭建“茅草屋”，投放水鄉(xiāng)特有的菱桶、水缸、大鐵鍋、竹籃等，讓幼兒自由地在“農(nóng)家小院”的情景下做捕魚、做菜、招待客人等游戲，再現(xiàn)生活經(jīng)驗。

在分享上述兩則案例后，我們請教師們共同討論和思考：“案例中資源是怎么被運用的？”通過回顧與反思，教師們發(fā)現(xiàn)日常的生活材料、生活事件都可以成為課程內(nèi)容，認識到要跳出固化的思維看資源，要站在幼兒的視角去發(fā)現(xiàn)符合幼兒興趣、需要、能鏈接幼兒生活經(jīng)驗的素材。通過分享與辨析，教師們形成了共識：課程內(nèi)容應(yīng)該有價值、具有可行性和連續(xù)性。endprint

教研活動后，教師在課程內(nèi)容的選擇上有了更多的收獲和發(fā)現(xiàn)。比如，夾浦的幼兒園利用當?shù)剌p紡城的優(yōu)勢，將各種各樣的布帶進了幼兒園。孩子們除了認識布，還玩起了各種布藝手工活動和游戲。有的孩子用各種材質(zhì)的布料進行拓印、印染，有樹葉拓印、石頭拓印、蔬菜拓印等；有的孩子對布藝刺繡、布藝扎染特別感興趣；還有的孩子對益智區(qū)的“讓布站起來”情有獨鐘。又如，洪橋的幼兒園挖掘民間游戲資源，將其引入幼兒的游戲中，如炒黃豆、跳皮筋、滾鐵環(huán)、踢毽子、推小車、抓七、挑花線、挑小棒、打洋片、玩“東南西北”等，引發(fā)了孩子們對民間游戲的探索和創(chuàng)新。

就這樣，我們依托教研團隊，從實際案例入手，在層層遞進的研討過程中，深刻體悟到“生活化”不是將生活原封不動地當作幼兒園課程，而是要注意觀察、捕捉和利用對幼兒發(fā)展有意義的內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒在真實的情境中學(xué)習(xí)。同時，我們也懂得了要走進并尊重幼兒的世界，要善于發(fā)現(xiàn)和捕捉幼兒生活中的教育契機，拓寬活動組織的視野。當然，這種形式的教研還需持續(xù)開展，以引領(lǐng)教師在實踐探索中進一步澄清一些認識。

問題二：我們積極挖掘社區(qū)資源，把幼兒帶出去開展各種實踐性活動，那么哪些才是幼兒需要的體驗、經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

課程生活化更強調(diào)幼兒的直接感知、實際操作和親身體驗。長興縣有著豐富的可以被利用的資源，比如白峴的竹子、煤山的金釘子、小浦的銀杏林等。教師經(jīng)常利用社區(qū)資源，組織幼兒外出活動，以引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)。但是，結(jié)合幼兒的一些被動表現(xiàn)，很多教師開始反思：“走出園門的活動是否都有價值？活動的組織形式是否適合幼兒？”為了幫助教師解決困惑，我們追蹤教師的實踐活動，積極利用教研共同體研究活動案例，剖析活動的組織形式，尋求能給予幼兒有益體驗、經(jīng)驗的策略。

【案例】走進金釘子

長興縣有個金釘子遠古世界景區(qū)，是世界地質(zhì)遺跡?！敖疳斪印笔且粋€地質(zhì)學(xué)概念，是確定和識別全球兩個時代地層之間的界線的標志。長興的這顆“金釘子”是世界上最大級別的三顆“金釘子”之一，是二疊紀與三疊紀界限的標志。這里完整地保存了2.5億年前地球史上最大的一次生物滅絕事件的信息，它對于人們了解地球歷史、探究地球生物演化奧秘具有極其重要的意義。長興金釘子地質(zhì)博物館分為地球奧秘廳、生命演化廳、巖礦形成廳、“金釘子”展廳、長興古地理廳和科普演示廳6個展廳。展廳里存有龜化石、恐龍骨架、鸚鵡螺化石、魚型化石、銀杏硅化木等各種古生物化石和孔雀石、石蠟石、層解石等各類礦石。

為了激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)的情感，一位年輕教師依托這一資源在大班設(shè)計了“走進金釘子”活動。在參觀金釘子地質(zhì)博物館前，教師有意識地在圖書區(qū)投放了有關(guān)恐龍的繪本《揭秘恐龍》《恐龍滅絕之謎》《恐龍大百科》等，讓幼兒對恐龍有一定的了解。到了地質(zhì)博物館，教師帶領(lǐng)幼兒來到地球奧秘廳，觀看關(guān)于地球構(gòu)造和生命進化的各種圖片，然后引導(dǎo)幼兒帶著這些認識去實地參觀，尋找特殊巖石的信息?；氐接變簣@后，教師引導(dǎo)幼兒學(xué)當小導(dǎo)游介紹“金釘子”。雖然活動內(nèi)容很豐富，但是幼兒并不理解什么是“金釘子”，也不能理解地殼運動對動物的影響，他們只對恐龍化石十分感興趣。

根據(jù)幼兒的表現(xiàn)，在教研活動中，我們引導(dǎo)教師重新審視活動內(nèi)容，并展開激烈的討論：該活動內(nèi)容是否真正基于幼兒的興趣選擇，是否符合幼兒的年齡特點？是否通過一次參觀活動就能滿足幼兒的探究愿望？通過討論，教師們認識到此次活動過分強調(diào)“認知”，超過了幼兒的能力，既沒有鏈接幼兒的已有經(jīng)驗，也不符合幼兒的學(xué)習(xí)方式。那么，對幼兒而言，其中哪些是幼兒需要獲得的體驗和經(jīng)驗?zāi)兀?/p>

我們再次通過教研活動引導(dǎo)教師圍繞幼兒感興趣的“恐龍”，對這個活動進行調(diào)整和優(yōu)化。在參觀地質(zhì)博物館前的較長一段時間里，教師依然有意識地投放有關(guān)恐龍滅絕事件的多種繪本，進一步引發(fā)幼兒對恐龍的興趣，接著帶幼兒到地質(zhì)博物館，走進“恐龍的小世界”，再帶領(lǐng)幼兒看4D電影，穿越時空，直觀地感受地球氣候變化、恐龍滅絕的過程，然后引導(dǎo)幼兒根據(jù)4D電影中提供的線索去發(fā)現(xiàn)奇特的巖石剖面層，尋找獨特的石頭所記錄的信息，最后在各種各樣的化石上探尋恐龍、海洋生物的蛛絲馬跡，想象遠古時代恐龍、海洋生物的生活狀況，回園后根據(jù)自己獲得的知識經(jīng)驗在幼兒園建造恐龍園，并自然地開展辯論活動“恐龍是怎么滅絕的”。

優(yōu)化的方案形成后，我們引導(dǎo)教師再實踐，整個教研團隊隨即跟蹤活動開展情況。大家發(fā)現(xiàn)整個活動激發(fā)了幼兒的探究積極性，充分滿足了幼兒的好奇心和表達欲望?？吹接變簩Ω噙h古時代的史前動物產(chǎn)生了興趣，教師馬上投放了《恐龍和其他史前生命》《史前動物大滅絕》《你不可不知道的史前動物百科》等圖書，繼續(xù)追隨幼兒的興趣，支持幼兒的探究。

【案例】走進銀杏林

長興小浦八都岕的銀杏長廊長約12.5公里，散落著3萬株原生野銀杏，其中百年以上的老樹有2000多棵。秋風(fēng)一吹，秋雨一淋，滿樹的金黃、滿地的黃金葉。小浦教研團隊的教師們基于這一特有的自然環(huán)境資源，根據(jù)他們的已有經(jīng)驗設(shè)計了中班活動“走進銀杏林”，活動線索是：認識銀杏和銀杏林→欣賞銀杏林圖片→走進銀杏林→畫畫我眼中的古銀杏樹。

通過觀看教師們實踐的視頻，我們發(fā)現(xiàn)，孩子們一來到美麗的銀杏長廊，一片片銀杏葉就成了他們的游戲材料。孩子們的關(guān)注點跟我們成人不一樣。比如，有的孩子會將樹葉堆在一起變成樹葉山；有的孩子會將樹葉收集起來，從高處撒落，玩起“下雪游戲”；有的孩子會挑選美麗的樹葉帶回家做標本……幼兒的行動讓我們看到，原本預(yù)設(shè)的活動已發(fā)生變化，幼兒的興趣在于與樹葉互動，而不是教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容。

結(jié)合案例，教研共同體的教師們與展示案例的教師經(jīng)過研討形成共識：要從幼兒的視角出發(fā)。很多時候我們會習(xí)慣性地把自己個人的意愿強加給幼兒，而這往往不是幼兒的關(guān)注點?；顒又?，幼兒的興趣顯然始終是與樹葉互動，所以我們需要切換視角，組織幼兒需要的活動，助推幼兒深入探究和發(fā)現(xiàn)。就銀杏樹而言，能引發(fā)幼兒探索欲望的是秋葉飄落的動感，豐富多彩的樹葉能給予幼兒探索、發(fā)現(xiàn)、表達的廣闊空間。1300多年時間真的好長好長，抱一抱大樹，近距離體驗一下，是孩子期待的。endprint

研討讓教師轉(zhuǎn)變了視角，大家基于幼兒的實際需求，一起對“走進銀杏林”活動的線索進行調(diào)整：認識銀杏→銀杏林在哪里→走進銀杏林→銀杏林的趣事。

我們跟蹤發(fā)現(xiàn)，通過這樣的調(diào)整，孩子們在活動中積極探索和嘗試，樂于想象和創(chuàng)造。比如，他們喜歡在銀杏林中踩落葉；喜歡問問古樹的樹齡，抱抱古樹到底有多粗；喜歡拿竹竿打銀杏果；喜歡用各種銀杏樹葉和樹枝等在地上拼出較復(fù)雜的圖案；喜歡收集各種顏色和形狀的銀杏樹葉，將它帶回幼兒園放在美工區(qū)中。在教師和同伴的啟發(fā)下，孩子們用銀杏樹葉作畫，用銀杏樹葉做書簽，把葉子放在黏土上搟壓做成小飾品，把銀杏樹葉串成墻飾掛件或風(fēng)鈴，把銀杏樹葉整齊地貼在窗戶上借助光線顯示樹葉的紋路，在圓形白紙上擺放銀杏樹葉裝飾曼陀羅圖，等等。孩子們玩在其中，樂在其中，自然而然地感知了銀杏的特性。

就這樣，依托案例、跟蹤活動實踐、再回看反思活動策略，大家都對“課程生活化”的活動形式以及“生活實踐活動與幼兒的真需要、真體驗”的關(guān)系有了新的理解?？梢?，我們只有將視角定位于幼兒，才能發(fā)現(xiàn)幼兒，才能助推幼兒成長。如果背離了幼兒的需要，只關(guān)注成人營造的符號世界，無視幼兒的活動和經(jīng)驗，即便組織了所謂的“生活實踐活動”，也無法讓幼兒真正回到自己的生活世界。

問題三：當我們預(yù)設(shè)的活動方案偏離幼兒的興趣時，我們該怎么更好地將活動深入開展下去？

教師在設(shè)計主題活動時，仍然習(xí)慣于根據(jù)領(lǐng)域設(shè)計網(wǎng)絡(luò)圖，預(yù)設(shè)一個個活動方案，覺得這樣比較好把握，也有利于幼兒的發(fā)展，但是在活動實施過程中總覺得有點淺嘗輒止、走過場。針對教師的這一困惑，我們結(jié)合案例組織了教研活動。

【案例】玩報紙

小班玩色區(qū)的一個孩子在鋪報紙時不小心把報紙撕破了，從而引發(fā)了孩子玩報紙的興趣，“報紙”也隨即變成了班上所有幼兒共同關(guān)注的話題。這也引發(fā)了教師的思考：如何利用幼兒感興趣的報紙開展活動？教師一開始根據(jù)“玩報紙——懂報紙——做報紙”這個路徑預(yù)設(shè)了主題活動。具體內(nèi)容包括：閱讀繪本《玩報紙》，游戲“報紙變‘雪”，音樂活動“粉刷匠”，分組活動“報紙上的秘密”，美工活動“報紙變帽子”，科學(xué)活動“報紙上的洞”，親子活動“自制小報”，等等。在第一次活動中，小班幼兒拿到報紙后便把任務(wù)拋到腦后，并沒有取得教師期待的成效。

教研團隊的教師們圍繞這一現(xiàn)象分組進行了討論與分析：教師預(yù)設(shè)的活動是否基于小班幼兒的需要？如果在小班開展有關(guān)“報紙”的活動，哪些是適合該年齡段幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容？報紙在生活中隨處可見，具有很大的可變性，教研團隊基于小班幼兒愛玩愛動的年齡特點和具體形象的思維特點，立足“玩”和“變”這條主線重新設(shè)計活動，將活動分成三個板塊：（1）跟著繪本玩報紙。（2）我和報紙做游戲。（3）我讓報紙大變樣。

通過觀看“玩報紙”主題活動實錄，大家認識到，活動主題的架構(gòu)不能單純地考慮領(lǐng)域的平衡和完整，這樣會導(dǎo)致幼兒的學(xué)習(xí)活動不深入。只有充分考慮幼兒的興趣和發(fā)展需要，真正追隨幼兒的興趣，支持幼兒的興趣，尊重幼兒的年齡特點與學(xué)習(xí)方式，關(guān)注幼兒生活與學(xué)習(xí)的關(guān)系，才能讓幼兒的學(xué)習(xí)充滿樂趣和價值。

【案例】百葉龍

百葉龍是長興獨有的民間藝術(shù)瑰寶，教師在設(shè)計有關(guān)“百葉龍”的主題活動時，為了保持各領(lǐng)域的均衡，預(yù)設(shè)了語言活動“百葉龍的傳說”、科學(xué)活動“百葉龍的奧秘”、音樂欣賞活動“百葉龍”、體育活動“有趣的舞龍”、社會活動“齊心協(xié)力來舞龍”、美術(shù)活動“變化的百葉龍”、親子活動“制作小龍”等。

活動后，針對幼兒的被動表現(xiàn)，教研團隊進行了“頭腦風(fēng)暴”：“百葉龍”這一具有地方特色的文化資源，在幼兒眼中究竟是怎樣的？幼兒對“百葉龍”最感興趣的是什么？幼兒需要我們怎樣的支持？帶著對這些問題的思考，教研團隊又繼續(xù)研討，追隨幼兒認識事物的線索，再次設(shè)計了幼兒感興趣及需要的活動。比如，通過“百葉龍的傳說”“探索百葉龍變身的奧秘”“親自嘗試做小龍的‘百葉”“把小龍舞起來”等內(nèi)容，讓幼兒在行動中感受、學(xué)習(xí)，獲得更多的經(jīng)驗，而不是知識。

我們通過對比與分享研討，直觀地呈現(xiàn)了調(diào)整前后的活動架構(gòu)?；顒雍?，我們再次深入研討與思考活動調(diào)整前后有什么本質(zhì)區(qū)別。例如，在“玩報紙”案例中，調(diào)整前教師忽略了活動主體是小班幼兒，過分重視報紙的認知價值和對報紙的科學(xué)探索。其實，幼兒的年齡特點和思維特點應(yīng)是我們預(yù)設(shè)活動的基本前提，更是我們行動的立足點。在“百葉龍”案例中，調(diào)整前教師過分重視各領(lǐng)域的均衡，導(dǎo)致活動不深入。其實，幼兒對“百葉龍傳說”充滿好奇，想嘗試制作百葉龍、舞龍等，我們應(yīng)給予幼兒充分的時間和空間，關(guān)注幼兒的探索、發(fā)現(xiàn)、表達、交往。我們不能僅僅滿足于事先設(shè)計好的活動，而是要根據(jù)課程實施中幼兒的表現(xiàn)和需要給予幼兒支持。只有這樣，我們才能深入開展活動，促進幼兒的發(fā)展。

可見，所有的調(diào)整都要教師基于幼兒的興趣和需要。課程的實施應(yīng)該關(guān)注的是幼兒在做什么，而不是教師在做什么。作為教師要明確，即使是預(yù)設(shè)了對幼兒發(fā)展有意義的內(nèi)容，在實施中也一定要還原為幼兒的探索過程，把知識還原為幼兒的經(jīng)驗。

問題情境下的“課程生活化”教研活動，使我們的教研共同體真切感悟到要不斷反思自己的教育實踐、不斷研究兒童，才能更好地踐行“課程生活化”。endprint