什么是“被壓迫者教育學(xué)”

文 / 郭躍輝 廣東省中山市教育教學(xué)研究室

什么是“被壓迫者教育學(xué)”

文 / 郭躍輝 廣東省中山市教育教學(xué)研究室

近日，我讀完了巴西教育大師弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》一書。這本書曾經(jīng)對(duì)我國(guó)的新課程改革起到了一定的推動(dòng)作用，甚至成為某些新課程理論的依據(jù)，例如他的對(duì)話理論以及對(duì)師生關(guān)系的闡述。而當(dāng)我全面接觸并了解這本書的內(nèi)容時(shí)，我也發(fā)現(xiàn)了本書的真實(shí)意圖與“中國(guó)影響”之間的裂痕。

所謂“被壓迫者教育學(xué)”，其實(shí)是一種以革命與解放為主題的帶有一定的政治訴求的教育理念，它以批判外來殖民統(tǒng)治和內(nèi)部階級(jí)壓迫為基本特征。弗萊雷出生在一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)家庭，他從小就對(duì)社會(huì)上普遍存在的貧富差異、階級(jí)差別和社會(huì)不公問題有所體會(huì)。大學(xué)期間，他主攻法律，畢業(yè)之后擔(dān)任過伯南布哥州的教育文化社會(huì)服務(wù)部主任，負(fù)責(zé)掃盲教育。1947年，由于一個(gè)特殊的案件，他放棄了律師職業(yè)，轉(zhuǎn)行從事教育。他經(jīng)常深入基層，指導(dǎo)學(xué)生及家長(zhǎng)參與和討論社會(huì)問題，以便喚醒工人的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。他的掃盲行動(dòng)與計(jì)劃，不僅得到了政府的大力支持，而且得到了民眾的廣泛認(rèn)可。不過1964年，巴西發(fā)生了政變。由于弗萊雷的掃盲行動(dòng)促進(jìn)了人們民主與反抗意識(shí)的覺醒，他被迫流亡海外達(dá)16年之久。在流亡智利期間，他追憶了巴西與壓迫者的關(guān)系，反思了智利的社會(huì)文化歷史，梳理了壓迫者和被壓迫者的種種關(guān)系，最終完成了《被壓迫者教育學(xué)》一書，提出了“教育即解放”的主張。

弗萊雷是從批判師生之間的“講解關(guān)系”入手的。在他看來，講解把學(xué)生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲(chǔ)器”。于是教育變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料。弗萊雷認(rèn)為教育應(yīng)該是一個(gè)互動(dòng)的過程，解放既不是恩賜，也不是自我實(shí)現(xiàn)。對(duì)話，正是這種互動(dòng)過程的最突出最典型的表現(xiàn)。對(duì)話意味著一種交流，只有通過交流，人的生活才具有意義。在他看來，對(duì)話的產(chǎn)生需要滿足幾個(gè)條件：要有對(duì)世界、對(duì)人的摯愛，要有謙遜的態(tài)度，對(duì)話雙方要有批判性思維。只有通過學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生。真正的思考，是對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流產(chǎn)生。

弗萊雷深受胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論、薩特的存在主義哲學(xué)以及馬克思主義的影響，他反對(duì)灌輸式教育，提倡“提問式教育”。灌輸式教育把學(xué)生看作是需要幫助的客體；提問式教育則把他們塑造成批判性的思想者。提問式教育肯定人是處在變化過程中的存在，是不完美的、不完善的存在，存在于同樣不完美的現(xiàn)實(shí)中。說到底，教育是一種自由的實(shí)踐，而不是作為統(tǒng)治的實(shí)踐而存在。教育作為自由的實(shí)踐，否認(rèn)人是抽象的、孤立的、獨(dú)立的、與世界沒有關(guān)聯(lián)的，也否認(rèn)世界是脫離人而存在的現(xiàn)實(shí)。真正的反思考慮的既不是抽象的人也不是沒有人的世界，而是與世界有關(guān)的人。因此，真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”，也不是通過“甲方”關(guān)于“乙方”，而是通過“甲方”與“乙方”一起，以世界作為中介進(jìn)行下去的。

不過，這不能說明弗萊雷的教育理念是脫離現(xiàn)實(shí)的空洞體系。相反，在弗萊雷那里，教育就是一種革命，就是一種實(shí)踐，是一種啟蒙大眾、改造世界的行為。在書中，他對(duì)“壓迫”“分而治之”“操縱”“文化侵略”等非教育、非對(duì)話的行為進(jìn)行了分析，并對(duì)其進(jìn)行猛烈的批判；他所要建立的對(duì)話文化理論提倡合作、為解放而團(tuán)結(jié)、組織、文化合成等。他不僅建構(gòu)了教育在實(shí)踐方面的理論體系，同時(shí)還親身介入實(shí)踐，終生從事掃盲教育與大眾教育，這一點(diǎn)是難能可貴的?；蛘哒f，弗萊雷的教育理念來源于實(shí)踐，同時(shí)又指導(dǎo)實(shí)踐，他真正做到了理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。他的教育理念產(chǎn)生于本國(guó)以及相似國(guó)情的國(guó)家的土壤中，具有獨(dú)特性與針對(duì)性。當(dāng)我們?yōu)樾抡n程改革尋找理論依據(jù)的時(shí)候，不能將弗萊雷的理論從具體國(guó)情與歷史文化中抽空，只研究對(duì)自己有用的“語(yǔ)言片段”，甚至引用弗萊雷的只言片語(yǔ)為自己的觀念尋找依據(jù)，這種不顧及弗萊雷思想整體、生吞活剝其教育理念的行為，無(wú)異于盲人摸象，甚至大大降低了其理論的價(jià)值。

歷史總是充滿了巧合與偶然。弗萊雷反對(duì)灌輸式教育、提倡師生之間進(jìn)行交流對(duì)話的觀點(diǎn)，恰好符合了21世紀(jì)初期新課程改革的“理論期待”。但我們應(yīng)該看到，弗萊雷的理論是“被壓迫者的教育學(xué)”，它是在矛盾尖銳、等級(jí)森嚴(yán)、貧富差距過大的情況下產(chǎn)生的，而弗萊雷本人也承受著政治與文化上的巨大壓力，因此其理論帶有強(qiáng)烈的戰(zhàn)斗性與革命性。但在當(dāng)代中國(guó)，階級(jí)差異顯然已經(jīng)不是主要矛盾，師生之間的關(guān)系更不是壓迫者與被壓迫者的階級(jí)關(guān)系，而是一種歷史與傳統(tǒng)影響下的文化關(guān)系、倫理關(guān)系。師生角色的轉(zhuǎn)變，并非是政治意義上的，而更多是教育意義上的、文化意義上的。師生之間對(duì)話的目的，是平等性倫理的建立，是創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，是教育理念的轉(zhuǎn)型，而不是什么革命與解放。

當(dāng)然，這并不是說弗萊雷的理論對(duì)當(dāng)代中國(guó)毫無(wú)意義。其強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)介入姿態(tài)、扎實(shí)的教育實(shí)踐、研究教育的方法、其理論觀點(diǎn)本身對(duì)現(xiàn)代社會(huì)依然有重要的啟發(fā)意義。從某種意義上講，弗萊雷不僅沒有過時(shí)，而且對(duì)中國(guó)的教育研究與實(shí)踐依然有著重要的方法論啟示。麥克拉倫說：“對(duì)我來說，他好像一直在未來的某處凝視著現(xiàn)在，在未來某處夢(mèng)想與我們稱之為現(xiàn)實(shí)的日常生活發(fā)生沖突的地方，在未來某處光明闖入的沒有愛就沒有照明的黑暗領(lǐng)域?！贝搜缘弥?。