分析性寫作標準引導的大學英語寫作動態(tài)評估教學研究

劉曉齊+李雅青

摘 要：本文研究了教師將分析性寫作評估標準（Jacobs et al 1981）實踐于大學英語寫作課堂，在社會互動理論的引導下，教師與學生共同參與作文?的課堂動態(tài)評估教學效果。研究表明一個學期以動態(tài)評估為主線的寫作教學不僅使學生獲得了寫作評估知識，在寫作內容、篇章組織、語言銜接、詞匯使用和寫作規(guī)范性等方面都取得了明顯的進步；并能使其運用所具備寫作標準知識在后期的寫作中進行自我評估。

關鍵詞：大學英語寫作；分析性寫作評估標準；動態(tài)評估

一、引言

英語寫作評估在提高大學生的寫作水平方面有至關重要的作用，分為學習者自我評估和教師評估。學習者自我評估是其對自身語言交際能力有效、可靠的測量方式（Bachman & Palmer， 1989），是基于學習者對自身的認識，能為所需評估內容提供獨特的補充信息。教師將分析性評估運用在大學英語寫作教學中一方面能給學生作文提供診斷性信息并及時反饋給學生，提高學生寫作水平，另一方面也引導了寫作教學（Hyland & Hyland 2010）。在國內外英語作為外語的寫作教學研究中，評估標準、評估反饋，教師評估、學習者自我評估及師生兩者之間的評估效果對比都被分別研究過。能否將學習者自我評估、教師評估、評估標準的應用、評估結果的反饋聯(lián)系起來，是本研究所關注的問題。

二、理論基礎

社會互動理論在語言教學中起著重要的指導作用，理論的提倡者Vygotsky認為自然的社會互動是有效學習語言的基礎?；又兄R豐富的人會充當“中介者”（mediator）去幫助學習者，對學習者的有效學習起關鍵作用，這是后者將學習水平提升的最好途徑。

社會互動理論的另一提倡者Feuerstein提出了動態(tài)評估，將以互動為基礎的學習拓展到了評估過程中。與傳統(tǒng)教學中教師對學生作文單向評估不同的是，這一評估是評估者與被評估者的雙向交流過程，雙方在對話中發(fā)現(xiàn)被評估者在學習任務中表現(xiàn)出來的水平并共同分享解決方式，使被評估者明白如何提高今后的學習。在動態(tài)評估中，同伴或教師通常充當評估者兼中介者，采用漸進提示法（graduated prompt approach），運用從暗示到明示一系列提示策略對評估過程進行積極干預（孔文等，2013）?？孜牡日{查和比較了在L2寫作動態(tài)評估中同伴中介干預的過程和結果后證明：在詞匯復雜度方面，教師的干預效果要比同伴干預更為明顯，在語言準確度和作文的總分方面，兩種干預都起到了有效的提高作用，在語法復雜度和語言流利度方面，兩種效果都不顯著。

三、分析性寫作評估

分析性評估指根據測試目的，對英語寫作的多個方面包括內容、組織、銜接等方面進行分別評估，能夠為測試者提供更加詳細的測試信息，使其了解學生寫作各方面的情況（韓剛，2011）。Weigle （2002） 認為分析性評估更適用于對英語作為第二語言的學習者的評估，因為他們在寫作中會更明顯地呈現(xiàn)出水平參差不齊的情況。我國英語教學專家和教師在近年的英語寫作教學研究中，注意到分析性評估對學生作文的影響。文秋芳（2007）通過分析學生作文，批判式地提出了自己的層級指標體系。這對分析性評估在我國英語寫作教學中的推廣起到了一定的作用。

本研究中教師運用最近發(fā)展區(qū)和動態(tài)評估理論，作為掌握英語寫作評判標準的中介者將評價知識在寫作課堂上以互動的方式幫助學生獲得這一知識并加以應用，評估學生作文，引導學生同伴互評以提高英語寫作能力。

四、研究方法

（一）研究問題

研究者作為教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)寫作教學方式不能從根本上提高學生寫作水平。為改變這一狀況，構建動態(tài)評估寫作課堂，并對教學效果進行研究。研究擬回答以下問題：學生寫作水平有了怎樣的提高？學生從課堂動態(tài)評估實踐中獲得了怎樣的寫作認知？

（二）研究對象

本研究選取山西某高校2014級103名非英語專業(yè)本科一年級學生作為研究對象。研究邀請本校外國語學院不同教齡和資歷的三位教師共同參與學生寫作評價。打分結合Jacobs et al （1981） ESL分析性寫作評分標準，取2004年前CET4作文滿分為15分的標準，根據學生寫作實際酌情評分。

（三）研究工具

本研究使用了學生作文前后測、問卷調查、訪談和SPSS17.0軟件四種研究方法和工具。

五、研究結果與討論

（一）分析性評估標準提高了學生的寫作水平

1.寫作內容不再空洞

教學前學生作文題目與文章內容沒有關聯(lián)而且沒有具體事件去說明主題，讀者讀后感覺索然無味；內容簡單化，表現(xiàn)為故事的雷同性，泛泛而論。在與內容相關的教學中，學生被引導分析每篇英語材料的獨特之處，運用和獨創(chuàng)性思維方式豐富和表達自己的思想。

2.寫作組織不再簡單化

系統(tǒng)寫作教學前，學生不能邏輯地進行句與句、段與段的安排組織，呈松散狀態(tài)；大部分學生寫作沒有題目，不能明確表達主題；還有的寫作是一段式、兩段式；有的作文首段過長，沒有主題段落，結尾只有一句話。在互動教學中，教師以學生一段式典型文章為例，與學生共同評判，增加銜接詞和具體事件，使文章的主題更加明確，組織邏輯性更強。

3.寫作語言逐漸高級化

語言貧乏，過多重復使用初、高中詞匯和短語是學生寫作的另一問題。分析性寫作評估告訴學生，一篇好的文章需使用有效的語言簡潔地表達作者的思想，更多地使用習語和慣用語能使文章讀來通順煉達。為達到這一目的，教師引導學生在廣泛閱讀的同時，分析新聞、報道以及經典美文的語言。

4.寫作規(guī)范性加強

寫作規(guī)范性如大小寫、分段落會因其簡單性被學生經常忽略。在實際寫作中，學生會將句點“.”寫成句號“?！保痪渑c句之間的單詞大小寫不分；書名或文章名加中文書名號“《》”。本實驗的寫作教學將寫作規(guī)范性在課堂上正式提出，引起了學生足夠的注意，這些現(xiàn)象逐漸消失。endprint

（二）課堂動態(tài)評估的作用

1.學生改變對寫作的要求

互動給了他們直接的啟示和警示，使他們在以后的寫作中避免了同樣的錯誤產生：學生對時態(tài)、語態(tài)和人稱問題，詞匯的選擇、文章結構，對題目選取、段落安排、主題突出和呼應都引起了學生的注意。

2.學生改變對評估的認識

動態(tài)評估教學還改變了學生對作文評估的認識。在動態(tài)評估課堂上，學生參與評估的過程中，將分析性評估知識應用在了對他人作文的評估中，了解并掌握了評估的標準。他們在后期的寫作中自主地應用于對自身的寫作要求，對以后學生進行自我評估奠定了基礎。

六、結論

本研究大膽突破寫作教學和評價分離的模式，將分析性評估標準引入課堂，讓學生在現(xiàn)場評估和反饋中習得評估標準，不僅提高了寫作水平而且增加了寫作知識。研究結果表明，教師依據寫作標準進行的體驗型教學在短期內增加了學生的英語寫作知識，提高了學生的作文水平，在激發(fā)學生寫作動力的同時，培養(yǎng)了學生寫作自我訓練和自我評估的能力。

參考文獻：

[1]韓剛.寫作評價（導讀）[M].外語教學與研究出版社，2011.

[2]孔文.L2寫作動態(tài)評估中的同伴中介干預與教師中介干預比較研究[J].外語界，2013，（3）.

[3]文秋芳.“作文內容”的構念效度研究——運用結構方程模型軟件AMOS5的嘗試[J].外語研究，2007，（3）：66-71.

[4] Bachman L. F. & Palmer A. S. The construct validation of self-ratings of communicative language ability [J]. Language Testing， 1989， （6）： 14-29.

[5] Hyland，K. & F. Hyland. Contexts and issues in feedback on L2writing： An introduction [C] // K. Hyland & F. Hyland. Feedback in Second Language Writing： Contexts and Issues. Cambridge： Cambridge University Press， 2010： 1-19.

[6] Weigle， S， C. Assessing Writing [M]. Cambridge University Press， 2002.endprint