初中優(yōu)秀英語教師課堂反饋策略分析

黃露+++石曉玲

摘 要：英語教師的反饋在英語課堂教學中有著非常重要的作用，既能促進學生可理解性輸入，同時也能促進學生的可理解性輸出。本文運用話語分析的方法，對六位初中優(yōu)秀英語教師的反饋話語進行分析，希望對其他普通教師的課堂教學起到一定的促進作用。

關(guān)鍵詞：初中優(yōu)秀英語教師 課堂反饋 分布特征

一、引言

語言學家Long（1983）對課堂教學進行實驗后，肯定了課堂教學對學習者習得過程、速度和語言能力的作用，在課堂教學的師生互動模式中，教師反饋研究則是課堂教學研究的重點。然而筆者發(fā)現(xiàn)，在國內(nèi)外二語習得或應用語言學期刊上，能夠看到大量研究教師提問的文章，但是對于教師反饋的研究則相對薄弱。克拉申（1982）輸入理論提出，可理解性的輸入是學生獲得知識的唯一途徑，然而許多學者認為教師反饋也能有效促進學生的輸入。另外，現(xiàn)階段應試教育的學生更多地關(guān)注的是考試成績，但課標明確指出，教師應注重提高學生的交際能力，而恰當?shù)慕處煼答亴W生的語言輸出有很大影響。最后，由于在實習時不能切實參與課堂教學，所以筆者只能借助現(xiàn)有的已發(fā)表的優(yōu)秀教師視頻，并且對優(yōu)秀教師視頻的分析研究能夠彌補之前對普通教師反饋研究的不足。本研究試圖通過對六位“初中英語互動課堂精品課例“視頻中的教師課堂教學進行觀察，探討初中優(yōu)秀英語教師課堂反饋的類型和特征及其對提高初中英語教學質(zhì)量的意義。

二、文獻綜述

（一）概念界定

朗文語言教學及應用語言學詞典（Richards， Piatt and Weber，1985）中，課堂互動指，一種發(fā)生在課堂中，并包含言語和非言語的社會交往。這個概念包含兩個方面的意義，一方面，課堂互動可以是言語的也可以是非言語的，另一方面，課堂互動是發(fā)生在課堂中的一種互動，既包括師生間的互動，也包括生生間的互動，還包括學生和環(huán)境間的互動，需要指出的是學生與情境之間的互動是指學生自己根據(jù)學習目標創(chuàng)造的，幫助完成目標的一種情境。師生間的互動對學習者的目的語輸入、形成目的語輸出機會和獲得有用的反饋等，具有非常重要的作用，是第二語言學習的一個重要方面，高效的二語習得很大方面是由于成功的課堂互動。

課堂互動中的一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)是教師反饋，也就是教師對學生的行為做出的反應。有效的教師反饋可以促進學生的知識輸入，并在學生的大腦中進行理解加工，從而幫助學生的語言輸出，因而是組織課堂教學和學習者語言習得的一個重要環(huán)節(jié)，能夠?qū)φ麄€教學過程進行有效的調(diào)整，使課堂教學井然有序地進行，學習者不斷深入，進而達到既定的教學目的。

（二）理論基礎(chǔ)

Krashen（1982），克拉申（1982）指出，只有當我們理解的語言結(jié)構(gòu)能稍稍超出我們現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)時，習得才會發(fā)生，即“i+1”理論?！癷”代表學習者現(xiàn)有的語言能力，“1”代表學習者將要獲得的知識。盡管輸入假說在二語教學領(lǐng)域取得很大成功，但仍然存在不足，因此，出現(xiàn)了其他假說。

Swain（1993）發(fā)現(xiàn)，盡管學習者有了足夠的語言輸入，但仍不能像母語學習者一樣自由表達，所以Swain通過對加拿大的法語浸入式教學進行研究，提出了輸出假說，即如果學習者想使他們的語言更接近于沐浴說話者的語言的話，不僅需要可理解性的輸入，更需要的是可理解性的輸出，輸出在語言學習中具有十分重要的作用。但同時，其他學者提出了不同看法，他們認為，在教師與學生的相互理解的互動中，習得也會發(fā)生。因此出現(xiàn)了互動假說。

Long（1983）強調(diào)語言習得中的互動，也就是意義協(xié)商，通俗地說就是當溝通理解發(fā)生困難時，交談的雙方必須依據(jù)對方理解的反饋，進行諸如重復、釋義、改變語速等調(diào)整，從而使得輸入變得可理解。

（三）國內(nèi)外研究綜述

教師反饋的早期研究集中在教師反饋的分類上，其大致分為言語反饋與非言語反饋、消極反饋與積極反饋、內(nèi)容反饋、主題反饋與形式反饋等。同時，為了提高外語教學的效率，教師反饋對學生語言能力的發(fā)展成為熱點。后來教師的反饋主要集中于糾錯反饋，糾錯反饋及其對語言學習的影響，成為國內(nèi)外研究的重點。對于糾錯反饋，國外的研究可分為糾錯反饋對英語課堂教學的影響、不同反饋類型對語言習得的影響及教師與學生對糾錯反饋的態(tài)度。

現(xiàn)在，國內(nèi)許多學者開始關(guān)注教師反饋，他們傾向于從錯誤分析的角度分析教師反饋和提出教師反饋的問題，如趙曉紅（1998）在《大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析》一文中發(fā)現(xiàn)在以學生為中心的課堂，中國教師更傾向于糾正學生發(fā)音、單詞、語法方面的錯誤，而這直接影響課堂互動。并且更多的是研究大學英語課堂中的教師反饋，然后慢慢開始研究高中英語課堂，但對于初中英語課堂教師反饋的研究還是很少。因此本研究嘗試從這方面進行研究。

三、研究方法

（一）樣本選取和描述

筆者從“初中英語互動課堂精品課例” 視頻中選取了六位優(yōu)秀教師的視頻作為觀察對象，六位教師均為女性教師，七年級、八年級、九年級各兩名，視頻時間30到40分鐘不等。

（二）研究方法

本研究采用課堂觀察和話語分析的辦法，觀看視頻時，筆者先進行視頻轉(zhuǎn)寫并被標注出教師言語反饋，然后再仔細觀察視頻，標注出非言語反饋。

四、結(jié)果和討論

研究發(fā)現(xiàn)，師生互動的教學模式中，教師的反饋類型多樣化。大的方面，教師反饋可以分為集體反饋和個別反饋、言語反饋和非言語反饋、積極反饋和消極反饋。小的方面，積極反饋分為簡單表揚、鼓勵、感謝、重復、升調(diào)重復、連續(xù)發(fā)問、引出、補充、理解性檢查和情景刺激。消極反饋分為讓其他同學回答、教師給出答案、重鑄、直接改正、批評和不正確的反饋、非言語反饋分為手部動作、面部動作、頭部動作和物質(zhì)獎勵。接下來筆者將用具體實例對不同類型的反饋進行分析。

（一）集體反饋&個別反饋

例（1）：endprint

T：OK， today， we′ll learn about an amazing animal. First， lets look at the movie to see what is it？ OK， tell me what′s the amazing animal？

SS：Dinosaurs.

T：OK， today we′ll learn about dinosaurs.

例（1）中的教師反饋是對全班同學進行的，這種對全班同學進行的反饋不僅可以節(jié)約時間而且可以一次影響許多同學，所以這種方式特別適合中國的大班教學模式，并且這種集體提問、集體回答、集體反饋的方式可以消除學生的緊張感，更樂于參與課堂互動。

例（2）：

T：OK， now， think about what they were like？ What they were like？ Now， let′s see the picture，. What were dinosaurs like？ Who can tell？ Put up your hands， OK， the boy.

S：They were big.

T：They were big， OK， good.

例（2）中教師單獨提問一個男生，重復并肯定了他的回答，個別反饋具有一定的針對性，能夠清楚把握每位同學的掌握程度，能促使每位同學認真思考老師的問題，提高課堂效率。

（二）言語反饋&非言語反饋

例（3）：

T：Can you remember what′s the movie about？

SS：沉默。

T：OK， let′s help you.（同時微笑）

例（3）中教師既采用了言語反饋也采用了非言語反饋，在學生回答不出來的時候，先對學生進行了肯定，同時微笑緩解了學生緊張自責的情緒，有利于提高學生學習英語的興趣。

（三）消極反饋&積極反饋

例（4）：

T：OK， tell me， were all dinosaurs as fierce as lions？

SS：No.

T：OK.

例（4）中，學生回答正確，教師對于他的回答非常贊同，馬上用“Ok，good，very good”等詞給予肯定和表揚。在統(tǒng)計的全部話輪中，教師在課堂上常用的簡單表揚形式還有“yes，yeah，right，That′s good，good one，very good word，That′s very good one”。但在實際的教學過程中，教師的簡單表揚還往往伴隨部分或全部重復。如例（5）：

S：Dinosaurs were as heavy as whales.

T：OK， Dinosaurs were as heavy as whales..

例（5）中，教師先用OK做了簡單表揚，然后又重復了學生的回答，這個過程可以增強學生的自信心并且可以強化知識點，使學生掌握得更加牢固。但是有一點值得注意，如果教師僅僅用升調(diào)重復學生的回答，還可能表示教師對學生的答案表示質(zhì)疑，但是又怕傷害學生而不愿直接告訴學生，而是通過用升調(diào)重復學生的話語的方法來幫助學生自己發(fā)現(xiàn)問題，并進行自我修正，如例（6）：

T：OK， paragraph one， who can tell me？ Raise your hands. OK， Alisa.

S：I choose F.

T：You choose

S：F.

T：Paragraph one？

S：Oh， E，E.

T：Paragraph one is？

S：Simple introduction.

T：The simple introduction

例（6）中，教師沒有直接說出學生的答案是否正確，而是通過升調(diào)引起學生的注意，試圖讓學生自己意識到自己的問題，并及時改正。如果教師已經(jīng)用升調(diào)對學生進行了提醒，但學生仍然沒有理解教師的意思，沒有發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，教師一般會采用暗示的方式，幫助學生理解。如例（7）：

T： OK， it′s a little difficult， right？ Can you spell the million？

S： Yes.

T： Spell the word， please.

S：60 million.

T： Million.

S： Million

T： Spell the million.

S： Million

T： M-I

S： M-I-L-L-I-O-N.

例（7）中，教師多次重復自己的要求，但學生仍沒有理解，教師只能通過暗示的方式，使學生明白自己的要求。僅僅給出一點暗示，學生能夠自己對問題進行思考，更好地參與學習過程。當學生借助教師的暗示思考出答案后，教師可能會對同一話題對同一個人或其他同學進行連續(xù)發(fā)問，以檢查這位同學剛才的問題是否真的理解或檢查其他同學對這個問題的理解程度。如例（8）：

T：OK， now， think about what they were like？ What they were like？ Now， let′s see the pictures. What were dinosaurs like？ Who can tell？ Put up your hands. OK， the boy.endprint

S：They were big.

T：They were big. OK. Good. That boy.

T：They were...

S：They were dangerous.

T：They were dangerous. Right. They were dangerous. OK，sit down please.

例（8）中，教師先對一位同學的答案進行了重復以肯定他的回答，然后又請了另外一位同學繼續(xù)回答，一來是激發(fā)學生的圖式知識，服務(wù)于之后的教學，二是檢驗其他同學對這個問題的理解程度。大多數(shù)情況下，有的問題學生回答不出來，教師會采用鼓勵的方式讓學生嘗試說出答案，如例（9）：

S2：Others were as…

SS：Wrong.

S2：Others were as…

T：OK. Now the boy， you try. Can you say the complete sentences for the last picture？ Try again.

S2：Others can fly as high as birds.

例（9）中，比賽時間雖然已經(jīng)結(jié)束了，但教師仍鼓勵學生說出答案，一方面挽回了學生的自信，另一方面能促進學生的語言輸出和口語交流。

但是消極反饋包括讓其他同學回答，教師直接給出答案、直接糾錯、重鑄、不正確的反饋和批評，會打擊學生的自信心，削弱學生上課的積極性和熱情，所以這些優(yōu)秀英語教師很少或從不使用。

五、結(jié)語

本研究表明，優(yōu)秀教師更傾向于使用積極反饋，所以教師在實際教學中，應該恰當使用教師反饋，并且多種反饋方式相結(jié)合，注意因材施教，根據(jù)學生的實際情況進行反饋，以最大限度的促進學生的語言習得。

參考文獻

[1] Krashen，S，The Input Hypothesis：Issues and Implication [M].London：Longman，1985.

[2] Long，M.H.Native speaker/non-native speaker conversation in the second language classroom[A]//In M.Clarke & J.Handscombe（eds.）.On TESOL′82：Pacific perspective on Language Learning and Teaching[C].Washington，D.C.：TESOL，1983.

[3] Swain，M.The output hypothesis：Just speaking and writing aren′t enough[J].The Canadian Modern Language Review 50，1993.

[4] 趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界，1998（2）：17-22.endprint