補(bǔ)償矯正模式下的課堂教學(xué)實(shí)踐與思考

馬宏健

“補(bǔ)償矯正教學(xué)法”是我校廣大教師在新課改背景下，針對我校學(xué)生實(shí)際探索出來的一種新教學(xué)模式。模式的確立基于目標(biāo)定向、反饋矯正、集體教學(xué)和個(gè)別教學(xué)相結(jié)合、成功體驗(yàn)四項(xiàng)原則。它由前置性補(bǔ)償、形成性檢測、后續(xù)性矯正三個(gè)環(huán)節(jié)組成?！扒爸眯匝a(bǔ)償”是指教師作為課堂活動(dòng)的組織者在集體備課中，首先考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)新知識應(yīng)具備的知識基礎(chǔ)、技能經(jīng)驗(yàn)和心理品質(zhì)，充分考慮到學(xué)生在課堂上可能出現(xiàn)的情況，精心設(shè)計(jì)出教學(xué)預(yù)案，對容易遺忘的或原本就沒有掌握好的內(nèi)容進(jìn)行“補(bǔ)償”。一般要求教師在教授新課之前，必須給予必備知識回顧或相應(yīng)的訓(xùn)練引領(lǐng)，以期學(xué)生能盡快地進(jìn)入新學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！靶纬尚詸z測”即在學(xué)生學(xué)習(xí)完新課內(nèi)容后，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行檢測，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教師的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成?！昂罄m(xù)性矯正”即教師對學(xué)生在形成性檢測的解答中出現(xiàn)的個(gè)性或共性的問題進(jìn)行評價(jià)、矯正和總結(jié)，在學(xué)生認(rèn)知和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，使學(xué)生對所學(xué)的知識有一個(gè)從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程，從而完成課堂教與學(xué)的完美結(jié)合和動(dòng)態(tài)生成。（摘自《田家炳高級中學(xué)補(bǔ)償矯正模式課題綱要》）

補(bǔ)償矯正模式的推廣運(yùn)用極大提高了課堂效率。但任何一種教學(xué)模式都不該是僵化的形式，必須結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)靈活運(yùn)用才能發(fā)揮其應(yīng)有的效應(yīng)。我在講授老舍的名篇《想北平》的時(shí)候，在“前置性補(bǔ)償”這個(gè)環(huán)節(jié)，沒有拘泥于模式要求的“訓(xùn)練引領(lǐng)”，而是首先進(jìn)行情感補(bǔ)償。布置學(xué)生搜集描寫天涯游子孤獨(dú)鄉(xiāng)愁的詩文及音樂，并推薦馬思聰?shù)摹端监l(xiāng)曲》、德沃夏柯的《念故鄉(xiāng)》，讓學(xué)生體會思鄉(xiāng)是人類不變的情感。畢竟對于十五六的還沒離家體驗(yàn)的少年來說，故鄉(xiāng)這個(gè)詞的內(nèi)涵太過豐富又太過沉重。其次進(jìn)行閱讀技能的補(bǔ)償。在課前印發(fā)林語堂的《說北平》及北京旅游解說詞，并與課文進(jìn)行比較，讓學(xué)生初步感知不同的身份不同境遇對同一個(gè)對象會有不同的表達(dá)。此外，“前置性補(bǔ)償”也不一定放在講授新課前，而是在學(xué)生思維受阻的時(shí)候適時(shí)地給予，可以在學(xué)習(xí)的過程中隨時(shí)展開。老舍寫作此文的背景資料，我沒有按照通常的環(huán)節(jié)放在作家作品介紹里，而是在學(xué)生基本理解先生的思鄉(xiāng)之情后進(jìn)一步提問：《詩經(jīng)》里說“誰謂河廣，一葦杭之，誰謂宋遠(yuǎn)，跂予望之”，意思是誰說河寬哪，一葉扁舟就可以渡到河對岸，故國并不遙遠(yuǎn)，踮起腳就可以望到。青島距北平并不遠(yuǎn)，先生回北平一趟不就可以解思鄉(xiāng)之苦了嗎？何至于思鄉(xiāng)落淚？鑒于學(xué)生的閱歷，理解這個(gè)問題是有難度的，討論也不得要領(lǐng)。此時(shí)再出示背景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景討論，很快就明了落淚的原因，祖國正遭蹂躪，回不去的故園，回不去的故國。由此再回溯上文領(lǐng)會作者把北平和歐洲四大名城比較的深意，北平之于作者不僅是自己生活的地方，也是有著悠久歷史的文化名城，更是國家的首都。讓學(xué)生學(xué)會知人論世，水到渠成地體會作者深沉的家國情感。

語文課堂教學(xué)中的形成性檢測也不局限于書面性質(zhì)的習(xí)題或試卷，設(shè)疑討論、檢驗(yàn)學(xué)生對教學(xué)重難點(diǎn)的把握情況，更適合語文課堂。而且這種討論往往基于文本本身及補(bǔ)償?shù)南嚓P(guān)內(nèi)容。仍以《想北平》為例，借助于導(dǎo)游詞和林語堂的《說北平》，師生共同討論不同的人為什么對北京會有不同表達(dá)。游客走馬觀花，自然看那些大的有名的景點(diǎn)。而林語堂在北京生活了6年多，他即使不是匆匆過客，甚至寫出了很有京味的《京華煙云》，但他筆下的北京是“國王的夢境，飲食家的樂園，是珠玉之城”，和老舍筆下的北平也大不同，只因?yàn)楸逼绞抢仙岬墓枢l(xiāng)，他生于斯長于斯，他愛北平，他不想像導(dǎo)游那樣向人推介北平，他也不是像林語堂那樣的過客，外圍式地“說北平”，不采用冷靜式地“寫北平”，更不會采用看客式地“看北平”，而是飽含深情地抒寫自己對家、家園的愛。他懷念摸老城墻上的酸棗，看水中的小蝌蚪和葦葉上的嫩蜻蜓的童年。他不是重在向我們介紹北平城市布局，而是重在向我們描述北平老百姓的平常生活：有胡同，有院子，有一院子的花，墻上有牽牛，墻根有靠山竹與草茉莉，還有翩翩飛舞的蝴蝶，多么溫馨的家園！有青菜、白菜、扁豆、毛豆、黃瓜、菠菜，還有沙果、海棠、黑棗、柿子、橘子，多濃的生活情味！先生在這里感到“安適”、能夠“安睡”。原來故鄉(xiāng)不只是出生地，更是給我們情感慰藉的地方，蘇軾說“此心安處是吾鄉(xiāng)”古之人不余欺啊。故鄉(xiāng)的文化內(nèi)涵就在多向交流、互動(dòng)探究中得到很好的解讀。而老師也在這個(gè)過程中完成基本內(nèi)容把握情況的檢查。當(dāng)然檢測不僅包括基本內(nèi)容的把握，還包括檢查學(xué)生的思維廣度與深度，如果學(xué)生能有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，那將是更高層次的學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)。

同樣矯正模式也可在教學(xué)的過程中隨時(shí)展開，而且矯正的對象不僅僅停留在知識點(diǎn)上，還包括思維的方向、思維的方法。矯正不是目的而是手段。對大多數(shù)探究問題，不能強(qiáng)求結(jié)果的整齊劃一，應(yīng)允許學(xué)生有個(gè)人的解讀。當(dāng)學(xué)生有新發(fā)現(xiàn)時(shí)更應(yīng)該給予積極的肯定與評價(jià)。教師的積極肯定與評價(jià)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有極大的推動(dòng)作用。這就是著名的布盧姆效應(yīng)，也是補(bǔ)償矯正教學(xué)模式中成功體驗(yàn)的主要原則。學(xué)生是課堂信息加工的主體、知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。但課堂是動(dòng)態(tài)的，不可能完全預(yù)設(shè)，所以矯正還體現(xiàn)在對學(xué)生思維方向與方法的調(diào)控上。在討論故鄉(xiāng)內(nèi)涵的時(shí)候，有學(xué)生大談父母的家鄉(xiāng)，還有學(xué)生在討論老舍先生不喜歡咖啡而是喜歡溫和香片的時(shí)候大談北京符號，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生回歸文本。

“補(bǔ)償矯正”教學(xué)模式經(jīng)過我校教師的數(shù)年摸索已漸趨成熟，并且在更大范圍得以推廣。但任何模式都不應(yīng)該是僵死的教條。蘇霍姆林斯基說過：“教學(xué)藝術(shù)乃是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！痹谛抡n改的大背景之下，教師要努力營造溫馨愉悅的互動(dòng)場景，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑、民主協(xié)商、主動(dòng)探求和大膽質(zhì)疑的動(dòng)態(tài)氛圍，關(guān)注學(xué)生智慧火花的迸發(fā)和靈感的生發(fā)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的無限熱情，使課堂充滿生機(jī)與活力。讓學(xué)生在學(xué)會知識的同時(shí)，掌握方法，體驗(yàn)情感，實(shí)現(xiàn)知、情、能的統(tǒng)一。這才是創(chuàng)立“補(bǔ)償矯正教學(xué)模式”的根本

目的。

參考文獻(xiàn)：

鐘偉建.此中有真意，微笑更落淚[J].現(xiàn)代語文（上旬文學(xué)研究），2012（3）.

編輯 高 瓊endprint