語(yǔ)篇分析模式在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

滕 達(dá)

語(yǔ)篇分析模式在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

滕 達(dá)

閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要輸入信息，直接導(dǎo)致英語(yǔ)輸出能力的高低。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，傳統(tǒng)的閱讀方式忽視了語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)模式，詞匯語(yǔ)法的核心地位被再次加強(qiáng)。通過(guò)實(shí)驗(yàn)，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中運(yùn)用語(yǔ)篇分析教學(xué)模式（一般－特殊，問(wèn)題－解決，假設(shè)－抽象），有效地提升了學(xué)生的閱讀能力。再次證明了語(yǔ)篇分析模式在閱讀中應(yīng)用的可行性。

語(yǔ)篇分析 英語(yǔ)閱讀 應(yīng)用

一、前言

閱讀在英語(yǔ)的四大專(zhuān)業(yè)技能中，屬于輸入知識(shí)模塊。學(xué)生輸入量的缺乏和輸入質(zhì)的水平都會(huì)影響英語(yǔ)的輸出水平，可見(jiàn)閱讀是英語(yǔ)教學(xué)中的重要組成部分。影響英語(yǔ)閱讀理解能力的原因不外乎兩個(gè)方面。一是學(xué)生本體閱讀能力差，詞匯、語(yǔ)法知識(shí)薄弱導(dǎo)致短期內(nèi)，閱讀水平提升較慢。二是長(zhǎng)期以來(lái)，高校把制度化教學(xué)作為教師績(jī)效評(píng)價(jià)的目標(biāo)，直接導(dǎo)致英語(yǔ)教師忽視學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體的概念。老師利用大部分時(shí)間來(lái)解釋單詞和語(yǔ)法，用傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法講授閱讀。由于學(xué)生缺乏猜詞概念，沒(méi)有語(yǔ)篇背景知識(shí)，學(xué)生無(wú)法從上下文中處理陌生詞匯，無(wú)法快速獲取文本的主要思想。所有這些問(wèn)題表明，大多數(shù)學(xué)生缺乏從語(yǔ)篇層面理解全文的能力。閱讀過(guò)程需要的不僅是詞匯和語(yǔ)法，文本結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)和模式都是構(gòu)建文本的要素。本研究旨在通過(guò)有目的的訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)篇分析的意識(shí)，注重語(yǔ)篇的信息，構(gòu)建文本圖示，調(diào)查語(yǔ)篇分析模式的應(yīng)用是否有效提高學(xué)生的閱讀能力。

二、研究背景

語(yǔ)篇是語(yǔ)言在實(shí)際使用中的一個(gè)單位，它由一系列交際過(guò)程中的連續(xù)的單詞或句子組合而成。任何話(huà)語(yǔ)都包含一定的社會(huì)意圖和文化特點(diǎn)。自從語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)出現(xiàn)以來(lái)，在語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域引起極大興趣。首先，語(yǔ)言形式取決于語(yǔ)言的功能。人們選擇某些語(yǔ)言形式實(shí)現(xiàn)其意圖。其次，話(huà)語(yǔ)是人在復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)中如何表達(dá)自己。因此，語(yǔ)篇分析對(duì)語(yǔ)言學(xué)研究具有重要的理論價(jià)值，也具有一定的應(yīng)用價(jià)值。

20世紀(jì)60年代語(yǔ)篇分析成為一門(mén)獨(dú)立的語(yǔ)言學(xué)科。1952年初，Harris、Z.S.提出了“話(huà)語(yǔ)分析”這一術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為語(yǔ)言指的是人們?cè)谏鐣?huì)中使用的語(yǔ)言活動(dòng)，因此話(huà)語(yǔ)是連貫的，是基于完整意義的確切表達(dá)。語(yǔ)言教學(xué)分析段落間的銜接和相關(guān)含義，使學(xué)生理解和掌握基本語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)環(huán)境。語(yǔ)言研究應(yīng)重視語(yǔ)言的社會(huì)功能和理性功能，應(yīng)該超越句子。語(yǔ)篇分析是語(yǔ)篇銜接連貫的研究。Brown和Yule認(rèn)為，語(yǔ)篇分析必然是使用中的語(yǔ)言分析。McCarthy聲稱(chēng)話(huà)語(yǔ)分析從根本上關(guān)注語(yǔ)言與語(yǔ)言的關(guān)系語(yǔ)境，閱讀涉及語(yǔ)境和背景知識(shí)。國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)家一直沒(méi)有集中于文本分析理論，直到20世紀(jì)80年代，黃國(guó)文、胡壯麟、韓禮德將語(yǔ)篇分析理論進(jìn)行了細(xì)致的介紹和補(bǔ)充。隨后國(guó)內(nèi)學(xué)者將語(yǔ)篇分析理論應(yīng)用到應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，研究主要涉及運(yùn)用篇章模式提高閱讀策略；從宏觀和微觀層面探討文章體裁，語(yǔ)境分析；語(yǔ)篇模式結(jié)合閱讀策略輔助閱讀教學(xué)等。對(duì)語(yǔ)篇分析模式提高學(xué)生的閱讀能力方面缺乏實(shí)證研究。

三、語(yǔ)篇分析模式與閱讀教學(xué)

閱讀是作者和讀者之間的互動(dòng)。閱讀互動(dòng)性使本文作者提出從語(yǔ)篇模式看閱讀教學(xué)的建議。一般來(lái)說(shuō)，一個(gè)文本包含微觀格局和宏觀格局。前者包括匹配關(guān)系、邏輯序列關(guān)系和多重子句關(guān)系。其關(guān)系的解釋是讀者的一種認(rèn)知行為。句子關(guān)系可以在文本中合并形成可識(shí)別的模式。因此，語(yǔ)篇組織詞語(yǔ)在互動(dòng)中起著重要的作用。語(yǔ)篇的信號(hào)模式，揭示作者的文本整體規(guī)劃與隱含意圖。在互動(dòng)式閱讀過(guò)程中，讀者進(jìn)行積極的信息搜索和意義重構(gòu)。因此，為提高語(yǔ)篇閱讀能力，讀者可以提高對(duì)語(yǔ)篇組織和語(yǔ)篇模式的認(rèn)知。根據(jù)語(yǔ)言學(xué)家McCarthy和Hoey等提出的語(yǔ)篇模式作以歸納，常見(jiàn)模式有：一般-特殊模式、主張-反應(yīng)模式、匹配模式、問(wèn)題-解決模式和假設(shè)-真實(shí)模式。每種模式都有各自的詞匯特點(diǎn)。在語(yǔ)篇中往往多種模式相互交叉，下面介紹幾種常用模式。

一般-特殊模式是先綜述文章的大意，再提供具體事例或細(xì)節(jié)說(shuō)明。該模式通常由三部分組成：概括陳述，具體陳述和總結(jié)陳述。它有以下兩種體現(xiàn)模式：模式一：概述聲明——具體聲明1——具體聲明2——……具體聲明n——總結(jié)陳述。模式二：一般的陳述——具體聲明——更具體的聲明——甚至更具體的語(yǔ)句——總結(jié)陳述。

由Hoey提出的問(wèn)題-解決模式是英語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)中最常見(jiàn)的模式之一。該模式主要包括四個(gè)要素：（1）可選擇的前景提供上下文模式；（2）問(wèn)題或需要回應(yīng)的情況；（3）問(wèn)題的回答；（4）積極的結(jié)果或評(píng)價(jià)。問(wèn)題－解決模式往往發(fā)生在特定情景中。廣告和技術(shù)報(bào)告文本中最為常見(jiàn)。問(wèn)題-解決模式通常提供情況，然后提出問(wèn)題，繼續(xù)描述反應(yīng)的問(wèn)題，直到問(wèn)題解決，最后評(píng)估反應(yīng)。文本中使用的一些詞匯項(xiàng)可以清晰地顯示文本模式，幫助讀者理解整個(gè)文本結(jié)構(gòu)。在該模式文本中經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯涉及問(wèn)題、反應(yīng)、回答和評(píng)價(jià)幾個(gè)方面。

假設(shè)——真實(shí)模式指在假設(shè)情景中，作者表明所說(shuō)或?qū)懙膬?nèi)容不承認(rèn)其真實(shí)性。被肯定或否定的陳述內(nèi)容都呈現(xiàn)出來(lái)。在真實(shí)的情景中，作者給出讀者所認(rèn)為的真理：陳述內(nèi)容是肯定或否定。

四、研究設(shè)計(jì)

為了探討語(yǔ)篇模式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀能力的影響。設(shè)置研究問(wèn)題為語(yǔ)篇分析模式的教學(xué)效果是什么？為了找到上述問(wèn)題的答案，本文提出以下假設(shè)：“語(yǔ)篇分析模式與英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀能力成正相關(guān)”。

（一）參與者

該研究在大慶師范學(xué)院英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)展開(kāi)，選取兩個(gè)班級(jí)作為試驗(yàn)班和控制班。研究歷時(shí)8周。參與者年齡基本相同。參加人數(shù)80人，兩班平均40人。為檢查兩組的同質(zhì)性，先進(jìn)行預(yù)測(cè)來(lái)驗(yàn)證熟練程度。閱讀材料選擇正規(guī)的專(zhuān)業(yè)四級(jí)測(cè)試題。

（二）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)在兩個(gè)教室進(jìn)行。試驗(yàn)前，研究者進(jìn)行前測(cè)，以檢查學(xué)生的熟練程度，滿(mǎn)足同質(zhì)性因素。上中級(jí)水平熟練程度的受試者被平均分成兩個(gè)班（控制組和實(shí)驗(yàn)組）。每周舉行兩次閱讀課。在控制組中，選定的文本主要是通過(guò)自下而上的閱讀方法。在實(shí)驗(yàn)組，學(xué)生同樣學(xué)習(xí)與文本相關(guān)的語(yǔ)法和詞匯。同時(shí)，學(xué)生需要通過(guò)以下步驟在教學(xué)過(guò)程中獲得隱性的知識(shí)輸入。（1）學(xué)習(xí)者熟悉語(yǔ)篇模式。閱讀材料選擇至少有一個(gè)模式的會(huì)話(huà)文本（在某些文本中不止一種模式）。（2）創(chuàng)建了表示文本樣式的語(yǔ)篇圖示。（3）閱讀文本前，老師講授語(yǔ)篇分析模式的不同組織方式。學(xué)生了解語(yǔ)篇是如何結(jié)構(gòu)化的。（4）老師對(duì)每個(gè)模式的常用詞匯進(jìn)行介紹。提醒學(xué)生注意語(yǔ)篇模式及其信號(hào)詞匯，對(duì)文本理解起輔助作用。（5）向?qū)W習(xí)者解釋?zhuān)Z(yǔ)篇圖示是顯示文本組織的一種方式。學(xué)生要幫助老師根據(jù)文本中概念意義完成圖示上的文本內(nèi)容。經(jīng)過(guò)這些程序?qū)嵺`后，兩組學(xué)習(xí)者進(jìn)行后測(cè)，對(duì)比學(xué)習(xí)效果。

（三）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

首先，檢查這兩個(gè)群體的同質(zhì)性，試驗(yàn)班和控制班的描述性前測(cè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，試驗(yàn)班有效值23，控制班有效值33。試驗(yàn)班誤差值是4.3，控制班是4.15。獨(dú)立t檢驗(yàn)運(yùn)行比較試驗(yàn)班和控制班的前測(cè)，t-observed值=1.76。T值在56自由度，0.176的T值低于臨界值T=2。因此，可以說(shuō)兩個(gè)班的閱讀水平?jīng)]有顯著差異。

第二組進(jìn)行比較配對(duì)t檢驗(yàn)來(lái)看各組參與者的后測(cè)之間有無(wú)差異。運(yùn)行T-檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)與后測(cè)的結(jié)果t-observed值是2.75。這個(gè)量值在28自由度高于T的臨界值2.02?？梢缘贸鼋Y(jié)論，在實(shí)驗(yàn)班和控制班在后測(cè)中有顯著差異。實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)有顯著改善。前測(cè)和后測(cè)的平均得分從18.23增加到23.2。采用配對(duì)t檢驗(yàn)比較控制組前測(cè)和后測(cè)的平均成績(jī)。t-observed值=1.67。這個(gè)量值在28自由度低于T的臨界值2.02。根據(jù)這些結(jié)果得出結(jié)論，控制組的平均得分在前測(cè)與后測(cè)之間有輕微差異。控制組在后測(cè)上表現(xiàn)較好。他們的平均分?jǐn)?shù)從18.33增加到了18.64，但這種差異不顯著。

采用第三項(xiàng)t檢驗(yàn)比較實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的后測(cè)成績(jī)。t-observed值=2.131。這個(gè)量的值在56個(gè)自由度大于T的臨界值2。因此，說(shuō)明兩組成績(jī)之間的后測(cè)有顯著差異。實(shí)驗(yàn)組得分高于控制組。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的平均得分分別為23.4和18.64。根據(jù)結(jié)果得出結(jié)論，由于語(yǔ)篇分析模式的應(yīng)用，實(shí)驗(yàn)組成績(jī)提高顯著，因此研究語(yǔ)篇分析模式對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀能力有的積極影響的假設(shè)被接受。

五、結(jié)論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，語(yǔ)篇模式應(yīng)用于閱讀教學(xué)可以切實(shí)提升學(xué)生的閱讀能力。從實(shí)驗(yàn)過(guò)程，可以分析出學(xué)生在閱讀前學(xué)習(xí)語(yǔ)篇分析的知識(shí)，在閱讀過(guò)程中能夠?qū)⑵渥鳛楸尘爸R(shí)輔助結(jié)構(gòu)文本，從而有效地猜測(cè)詞義，推測(cè)文章大意。學(xué)生在閱讀過(guò)程中形成了動(dòng)態(tài)的，有脈絡(luò)的積極思考過(guò)程。語(yǔ)篇信息通常出現(xiàn)在可識(shí)別或可分析的模式中。如果學(xué)生掌握語(yǔ)篇模式的知識(shí)，在閱讀中就更容易捕捉到關(guān)鍵信息。教師可以通過(guò)提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的意識(shí)等活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀能力。模式不是學(xué)生必須遵循的規(guī)則，而是幫助他們閱讀和理解作者的有效信息工具。應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生自己觀察和分析課文，以便獲得真實(shí)的信息，形成良好的英語(yǔ)溝通能力。

[1]Hoey,M．On the Surface of Discourse [M]．London: George Allen &Unwin,1983．

[2]Brown,G&Yule,G．Discourse Analysis [M]．Beijing:Foreign Language Teachingand Research Press,2000．

[3]McCarthy,M．Discourse Analysis for Language Teachers [M]．Cambridge: Cambridge University Press,1991．

[4]楊惠敏．語(yǔ)篇分析理論在高職高專(zhuān)英語(yǔ)巧讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]．呼和浩特:內(nèi)蒙古師范大學(xué),2010．

[5]賀春英,潘春英．語(yǔ)篇模式在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用——以哈爾濱劍橋?qū)W院非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為例[J]．外語(yǔ)學(xué)刊,2013(5):119～123．

（作者單位：大慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）

本文系2016年黑龍江省經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展重點(diǎn)研究課題《英語(yǔ)教師職業(yè)技能的“三位一體”創(chuàng)新培養(yǎng)模式的構(gòu)建》（編號(hào)：WY2016047-B）；2016年大慶師范學(xué)院教育教學(xué)改革項(xiàng)目“《基礎(chǔ)英語(yǔ)》創(chuàng)新課程研究”。

滕達(dá)（1978-），女，漢族，黑龍江雙城人，碩士研究生，大慶師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師,研究方向：外語(yǔ)教學(xué)、功能語(yǔ)言學(xué)。