全程教，教思維（上）

何捷

[摘 要]寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)全過程中的重要性和不可替代性，它以教為軸心，時(shí)時(shí)觀照兒童的寫作思維?！皩懽鳌薄敖虒W(xué)”“兒童”是寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)的三大關(guān)鍵詞?！盀閮和瘜懽鞫獭笔菍懽鹘虒W(xué)進(jìn)行時(shí)主張的前提與基礎(chǔ)，“教學(xué)存在”是它教學(xué)主張的核心與支撐，“改寫一體”是它教學(xué)主張的特質(zhì)與亮點(diǎn)，“變化中合”是它教學(xué)主張的要義與信念，“教學(xué)與童年并軌”是它教學(xué)主張的期盼與旨?xì)w。寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)將寫作的思維、表達(dá)、積累、評價(jià)、靈感等串聯(lián)在“教”這個(gè)核心軸上，使師生以及教學(xué)本身形成和諧、合情、合理的共同體，從而促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)“易于動(dòng)筆，樂于表達(dá)”的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)；全程教 ；教思維；寫作；兒童

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）31-0003-05

其實(shí)，干老師這節(jié)課，就我而言，應(yīng)該說是一種相遇。

近5年來，我一直致力于對兒童寫作教學(xué)方法、策略的探索，醞釀并提出“寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)”（以下稱“進(jìn)行時(shí)”）的寫作教學(xué)主張。這一教學(xué)主張的三大關(guān)鍵詞是“寫作”“教學(xué)”“兒童”。它與其他寫作教學(xué)主張的最大區(qū)別，是強(qiáng)調(diào)教師的“教”在教學(xué)全過程中的重要性和不可替代性。寫作，兒童是主體。在主體寫作的全過程中，教師必須履行教的職責(zé)，實(shí)施有效、合理、科學(xué)的教?！斑M(jìn)行時(shí)”就是以教為軸心，教串聯(lián)全程，時(shí)時(shí)觀照寫作思維，激活生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)用閱讀積累，組織同伴合作，促進(jìn)表達(dá)欲望產(chǎn)生，直至學(xué)生的言語表達(dá)順利傾吐而出?！斑M(jìn)行時(shí)”包括寫作前的準(zhǔn)備、寫作后的修改與評價(jià)，強(qiáng)調(diào)的是寫作過程中關(guān)注兒童言說的情態(tài)，營造樂于表達(dá)的氛圍，更多給予鼓勵(lì)，促進(jìn)學(xué)生表達(dá)的靈感生發(fā)?？傊M(jìn)行時(shí)將關(guān)乎寫作的思維、表達(dá)、積累、評價(jià)、靈感等串聯(lián)在“教”這個(gè)核心軸上，師生以及教學(xué)本身形成和諧、合情、合理的共同體，相融相通，相伴相生，聯(lián)合促進(jìn)兒童實(shí)現(xiàn)“易于動(dòng)筆，樂于表達(dá)”的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

具體說，進(jìn)行時(shí)的教學(xué)主張具體體現(xiàn)在以下五個(gè)方面。

一、寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)立足“為兒童而教”，這是教學(xué)主張的前提與基礎(chǔ)

寫作教學(xué)之所以成為爭論的焦點(diǎn)，包括各種教學(xué)方法的爭鳴、評價(jià)指標(biāo)的差異、教學(xué)流派與立場的紛爭等，本質(zhì)上都是對教學(xué)原點(diǎn)的認(rèn)識(shí)與界定不同所致。有意思的是，這個(gè)原點(diǎn)是一個(gè)常識(shí)性的盲點(diǎn)，即“為誰而教”的問題。進(jìn)行時(shí)提倡為兒童而教，一切的教學(xué)行為都從兒童本位出發(fā)，以兒童發(fā)展為目標(biāo)，形成前后連貫的童年寫作中軸線。

（一）教學(xué)正本：重新發(fā)現(xiàn)兒童

兒童教育家陳鶴琴先生曾說：“常人對于兒童的觀念之誤謬，以為兒童是與成人一樣的。所不同的就是兒童的身體比成人小些罷了?！痹谖覈糯?，僅僅以生理年齡來定義兒童，用穿著打扮予以區(qū)分。這樣的觀念直接導(dǎo)致了現(xiàn)代教育中“兒童危機(jī)”的形成。究竟兒童是什么？兒童有哪些本質(zhì)屬性呢？兒童是人類發(fā)展的活化石，復(fù)演著人類文明文化的發(fā)展史，具有明顯的三大屬性。

1.自然屬性，童年可以看作是最原始的自然的狀態(tài)。自然性不是指單純的動(dòng)物性，而是指兒童具有生命存在和發(fā)展所必需的自由天性。這里的“自然”帶有自由的意思，即盧梭在《愛彌兒》中描述的“自然人”，是“自由自在的孩子”，能“自由自在地生活”。兒童天生活潑、好問，具有探究精神，渴望新知。盧梭認(rèn)為這樣的自然屬性可以通過教育來達(dá)成與生活、社會(huì)的連接，教育順應(yīng)了自然屬性，就能促進(jìn)兒童追求真善美。

2.文化屬性，童年是一種文化的存在。兒童具有天生的文化自覺，能主動(dòng)將自己置身于周遭文化環(huán)境中，完成從兒童到成人的轉(zhuǎn)變。人類學(xué)將其稱之為“文化感應(yīng)”。它指的就是兒童以一定的方式學(xué)習(xí)做社會(huì)的成年人，成為特定的社會(huì)文化系統(tǒng)中的成員。因此，在漫長的童年時(shí)期，給兒童帶來持續(xù)影響的就是文化環(huán)境，兒童學(xué)習(xí)其實(shí)就是對這樣的環(huán)境做出的反映。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，由于不同的環(huán)境因素，加上個(gè)人的取舍、喜好、吸納等，形成各異的人格、品行、氣質(zhì)。正基于此，教育家說：環(huán)境就是教育。

3.游戲?qū)傩裕螒蚴峭晟畹闹餍?。西方教育學(xué)者對兒童的游戲?qū)傩哉J(rèn)識(shí)比較早。福祿貝爾發(fā)現(xiàn)，兒童是通過游戲來認(rèn)識(shí)世界的，認(rèn)為游戲?qū)和l(fā)展具有獨(dú)特的價(jià)值，主張學(xué)校體系應(yīng)該建立在游戲的基礎(chǔ)之上。他說：游戲是這一階段最純潔的精神產(chǎn)物，是人的整個(gè)生活，是任何一切事物內(nèi)部隱藏著的自然生活的樣品和復(fù)制品。兒童的生活就是游戲。在游戲中，他們完成對社會(huì)不同角色的認(rèn)識(shí)與扮演，和同伴交往溝通，獲得意志品格的形成與完善、情緒情感的生成與體認(rèn)。參與游戲是兒童最嚴(yán)肅認(rèn)真對待的事情。在整個(gè)過程中，他們是自覺、自愿、自主的，他們的思維不受時(shí)空限制，指向當(dāng)下的欲望和需求，自由往來于現(xiàn)實(shí)與想象之間。游戲，可以說是兒童最原始的生活狀態(tài)，最核心的精神支柱，最具童年代表性的本質(zhì)特征。

因此，著名兒童研究學(xué)者劉曉東教授在《兒童精神哲學(xué)》中寫道：兒童不只是詩意地棲居于大地上，還詩意地魚游于歷史的長河中，兒童的游戲，兒童的夢想，兒童的藝術(shù)，兒童的思想，兒童的全部生活都是史詩，是描繪生命歷史，描繪精神歷史的詩篇。如果我們能清醒地認(rèn)識(shí)兒童，以兒童作為教學(xué)的原點(diǎn)，那么就能實(shí)現(xiàn)教學(xué)與童年的相融，使教學(xué)真正地促進(jìn)兒童的發(fā)展。

（二）教學(xué)探因：明晰兒童寫作困難的癥結(jié)

兒童畏懼寫作，抵制寫作，這是不爭的現(xiàn)實(shí)。教學(xué)的意義就在于發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)，打破僵局，實(shí)施有效教學(xué)，促進(jìn)兒童寫作水平的切實(shí)提高。癥結(jié)源于 “外因”和“內(nèi)因”兩方面。

1.外因。

（1）老舊的命題寫作套路教學(xué)，嚴(yán)重影響兒童寫作靈性的發(fā)揮。諸如《難忘的事》《敬佩的人》等命題依然占據(jù)著小學(xué)作文課堂，兒童筆下那些“扶瞎子”“撿夾子”“拎包子”“推車子”“讓位子”的“五子登科”型事例，依然經(jīng)常出現(xiàn)在作文之中。這是古板僵死的命題教學(xué)對兒童寫作形成制約的縮影。不但如此，教學(xué)時(shí)那種“耳提面命”的陳舊模式，審題、破題、解題、點(diǎn)題的寫作套路依然充斥著常態(tài)教學(xué)課堂。這些，都集聚成兒童寫作難的干擾因素。endprint

（2）指導(dǎo)方式的失當(dāng)，使兒童寫作成為思維缺位的機(jī)械操作。兒童從接觸寫作起，就被灌輸篇章式寫作的理念：寫話要完整，習(xí)作要注意謀篇布局，要運(yùn)用好各種寫作技巧……而輔之的指導(dǎo)又是偏重技巧的。如，一篇文章的寫作力求涵蓋諸方面的訓(xùn)練要點(diǎn)。寫人，勢必寫人物的外貌、行動(dòng)、語言、心理等，不斷重復(fù)著鳳頭、豬肚、豹尾，首尾呼應(yīng)，點(diǎn)明中心等一成不變的寫作流程。這樣的訓(xùn)練模式，看似寫下一篇篇文章，但每一篇文章都具有相似的模式。在兒童看來，它僅僅是一道讓人反感、頭疼的作業(yè)，成為可以不需要思維就能完成的格式化碼字行為。小學(xué)階段不斷地重復(fù)，無異于疊加對“寫作”的誤解與厭惡。

（3）與生活的割裂，讓兒童寫作成為話語無力的空中樓閣。規(guī)避對生活的體驗(yàn)，疏于觀察，異化生活，把寫作壓制在課內(nèi)完成，這些對生活的藐視和規(guī)避都直接讓兒童寫作流于形式。這樣導(dǎo)致學(xué)生的習(xí)作生搬硬套，矯情造作，表達(dá)缺乏生活的底氣、話語的精神，是虛幻的空中樓閣。相比之下，日本的小砂丘忠義的“生活作文”，山村俊太郎的“生活調(diào)查作文”，野村芳兵衛(wèi)的“生活科學(xué)寫作”以及日本戰(zhàn)后“生活作文”的全面復(fù)興，無不體現(xiàn)著生活與寫作的聯(lián)系，有力地證實(shí)了生活對寫作提高的重大意義。

（4）對“精品”的執(zhí)迷導(dǎo)致兒童話語變異，評價(jià)成了兒童寫作路上的絆腳石。成年人與兒童的話語體系不在同一水平線上，但成年人卻剝奪了兒童作為作者的第一修改權(quán)，成為兒童寫作的終審評價(jià)者，以居高臨下的姿態(tài)出現(xiàn)，用審視文學(xué)作品的眼睛，以“認(rèn)真負(fù)責(zé)”的態(tài)度實(shí)施精批細(xì)改。這直接導(dǎo)致兒童寫作陷入艱難境地，他們被引導(dǎo)著追求所謂的“精品”，舍棄本真的表達(dá)。評價(jià)的失當(dāng)導(dǎo)致童言童語變異，向所謂的“美文”看齊，模仿成人的表達(dá)，越寫越難，越寫越看不到成功。

2.內(nèi)因。

內(nèi)因指兒童的寫作心理反應(yīng)。從心理學(xué)角度看，兒童在寫作的全程經(jīng)常存在負(fù)性心理體驗(yàn)，對思維加工、語言表達(dá)、言說熱情起到干擾與破壞的作用，讓知覺變得狹窄遲鈍，讓思維變得呆板衰緩。具體說來有畏懼心理、厭倦心理、依賴心理和定勢心理四種。

（1）畏懼心理。畏懼心理是“果”，之前的外因是“因”。但是，這樣的“果”不斷強(qiáng)化，也會(huì)變成新的“因”，產(chǎn)生更加嚴(yán)重的后果。兒童談文色變，害怕寫作，就是畏懼心理直接的表現(xiàn)。

（2）厭倦心理。一提起寫作，他們就煩，就討厭，不樂意寫，應(yīng)付了事，堆砌文字，這就是厭倦心理在作怪。對興趣的重視不足，教學(xué)方式、方法欠合理，教學(xué)評價(jià)的刻薄等都會(huì)導(dǎo)致厭倦心理的產(chǎn)生。

（3）依賴心理。長期在“嚼爛了喂給你”的教學(xué)模式蔭罩下，兒童容易產(chǎn)生依賴心理，對教師、范文、家長形成依賴。更加可怕的是，對陳舊失當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式、方法的依賴，將摧毀兒童的寫作延續(xù)力，讓他們形成錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)：寫作就是這樣沒意思。福建師范大學(xué)孫紹振教授曾經(jīng)對筆者講述一個(gè)生動(dòng)案例：孫教授的女兒小時(shí)候?qū)懺鹤永锏那鍧嵐?，雖然每天都見到，但還是寫成典型的全心全意為人民服務(wù)的高大形象，而現(xiàn)實(shí)中清潔工是個(gè)殘疾人，對工作也缺乏熱情。兒童創(chuàng)作人物時(shí)，依賴的是舊的圖式，鬼使神差地寫成樣板形象。

（4）定勢心理。內(nèi)容的相似、抒情的空泛、語言的乏味、議論說明的套路，這些都是寫作定勢心理在作怪。定勢心理造成的寫作入套，表現(xiàn)為選材、立意、結(jié)構(gòu)等出現(xiàn)“套板效應(yīng)”，文章千人一面。譬如，寫媽媽，一定是生病陪護(hù)；寫老師，必須有窗前改作業(yè)、課后輔導(dǎo)等典型內(nèi)容。

探究原因，為我們實(shí)施科學(xué)有效的教學(xué)，化解兒童寫作難的癥結(jié)提供切入點(diǎn)。內(nèi)外因綜合考量，協(xié)同解決就是促進(jìn)兒童順利踏上寫作之路的努力方向。

二、寫作教學(xué)進(jìn)行時(shí)力主“教學(xué)存在”，這是教學(xué)主張的核心與支撐

兒童寫作究竟是否可教？需要教么？教得好嗎？這些問題的爭論是近年來寫作教學(xué)爭論的焦點(diǎn)。王榮生教授分析了寫作教學(xué)缺失的原因，他認(rèn)為有以下三個(gè)方面。一是認(rèn)為記敘文、說明文、議論文等無明顯的文體特征，可以納入散文式的自由寫作范疇，不需教；二是受“寫作教不好”的固有觀念影響太深，主觀上不想教；三是寫就的文章本身無用，缺少交際功能，教了也白教。葉黎明教授發(fā)現(xiàn)了為數(shù)不多的教學(xué)，著力在寫作動(dòng)機(jī)和寫作內(nèi)容上，唯獨(dú)最需要教的寫作方法卻避而不談，她認(rèn)為這是回避重點(diǎn)的無效之教。最典型的當(dāng)屬小學(xué)五年級(jí)輟學(xué)的莫言，通過勤奮筆耕終獲諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。這樣的結(jié)果似乎已向全世界證明：寫作不需要教。但是，教學(xué)探索要面向全體，服務(wù)大眾，需要找到更多具有共性的地方，而不是用一只“黑天鵝”來證明天鵝都是黑的。進(jìn)行時(shí)主張：兒童寫作可教，“教”要存在于兒童寫作的全過程，要教思維。

（一）合理定位教師角色，讓教師為兒童寫作護(hù)航

傳統(tǒng)寫作教學(xué)中的教師，常以生冷的面孔出現(xiàn)在教學(xué)中。他們是命題的發(fā)布者，是寫作過程的紀(jì)律監(jiān)督員，也是文章的終審裁判。這樣的角色無益于兒童寫作，甚至成為一種條件反射：看到教師就想到作文，想到作文就感覺煩人。教師和寫作一起帶給兒童負(fù)面的情緒影響。如果將寫作比作一次心靈航行的話，那么心中所思就是船長，手中之筆就是船槳，整個(gè)寫作過程就是美妙的航程。教師是寫作之旅的護(hù)航者，確保航程順利、平安、快樂，不斷到達(dá)新的彼岸。

1.教師是寫作課程的設(shè)計(jì)者。

作為設(shè)計(jì)者，既要有宏觀的課程設(shè)計(jì)理念，立足于兒童寫作發(fā)展的需要，合理規(guī)劃一個(gè)階段的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定教學(xué)序列，促成教學(xué)階段目標(biāo)達(dá)成；也要精于微觀，設(shè)計(jì)好每一節(jié)寫作課，確保兒童喜歡，能接受，主動(dòng)參與，力求言語表達(dá)的訓(xùn)練扎實(shí)到位，使他們的寫作水平在原有的基礎(chǔ)上有所提高。

2.教師是過程陪伴者。

這是進(jìn)行時(shí)教學(xué)中教師最為突出的角色。陪伴兒童寫作的全程，從構(gòu)思到行文、修改。教師出現(xiàn)在教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，給兒童心靈慰藉，隨時(shí)準(zhǔn)備為學(xué)生排憂解難。

3.教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者。

合理有序地組織教學(xué)活動(dòng)，這是教師的職責(zé)所在。進(jìn)行時(shí)所提出的組織教學(xué)包括以下三個(gè)方面的具體內(nèi)容。一是實(shí)現(xiàn)教學(xué)推進(jìn)。進(jìn)行時(shí)非常認(rèn)可課堂隨機(jī)生成的資源，主張彈性設(shè)計(jì)，但不等于無設(shè)計(jì)。推進(jìn)就是在原有設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，確保教學(xué)有序進(jìn)展，完成每一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也為階段目標(biāo)的達(dá)成奠定基礎(chǔ)。二是科學(xué)巧妙地安排練習(xí)，讓“說”與“寫”這兩種表達(dá)訓(xùn)練高頻、快捷，多樣化地出現(xiàn)在寫作教學(xué)全程，以實(shí)現(xiàn)有效。三是必要的寫作輔助與講授。寫作可教，要教給兒童實(shí)用的寫作知識(shí)，要結(jié)合當(dāng)下的寫作訓(xùn)練，給兒童現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用的練習(xí)機(jī)會(huì)，使他們“在游泳中體驗(yàn)游泳的快感”。教師當(dāng)講則講，講當(dāng)下用得上的知識(shí)與技法。endprint

4.教師是寫作活動(dòng)的參與者。

作為參與者，教師參與命題的討論，進(jìn)行構(gòu)思設(shè)想、下水文示范，解決疑難問題，組織即興互動(dòng)評價(jià)，同時(shí)也會(huì)進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。即便是下課，還進(jìn)行寫作反思、意見的收集。參與，意味著教師不僅在教，自己也在學(xué)，也在嘗試寫。

（二）多樣變式的“教”，讓教學(xué)成為兒童寫作的核動(dòng)力

如何發(fā)揮教的作用，讓教成為寫作這艘航船巨大的核動(dòng)力呢？核材料裂變后才能轉(zhuǎn)化為核動(dòng)力。進(jìn)行時(shí)的教要發(fā)揮教的巨大作用，關(guān)鍵也在于一個(gè)“變”字。

1.變身份，由獨(dú)到眾，變教師“一人教”為兒童“眾人教”。

進(jìn)行時(shí)教學(xué)過程中的教是開放性的，不僅是教師個(gè)人傳授知識(shí)，兒童之間的互動(dòng)言說、片段寫作觀摩等，都可以成為同伴寫作的信息源，都是一種有效的教。其實(shí)，兒童的寫作經(jīng)驗(yàn)對于同伴來說特別受用。這是經(jīng)過兒童實(shí)踐檢驗(yàn)，用兒童特有的言語處理后傳遞的，具有“一聽就會(huì)，一會(huì)就能吸收，一吸收就能轉(zhuǎn)化”的神奇效果。當(dāng)兒童進(jìn)行“兵教兵”的嘗試時(shí)，教師的身份就是傾聽者、參與者。

2.變方式，由分到合，變“教”“練”分離為“教”“練”融合。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，“教”與“練”二者是分離的。以記敘文教學(xué)為例，教師常講授“記敘文六要素”等寫作技法，之后由兒童完成一篇記敘文。看似“教”與“練”有關(guān)聯(lián)，其實(shí)教師只是照本宣科，兒童寫起來也僅是再次我行我素地“炒冷飯”。沒有學(xué)生會(huì)主動(dòng)用上這些大而泛之的寫作“規(guī)章制度”。而進(jìn)行時(shí)的“教”與“練”是緊密融合的，教得小而精，教后就練，練后就評，評后就改，改后再議。議是分享，也是一種相互間的教。這樣，前后構(gòu)成良性循環(huán)，“教”和“練”不脫節(jié)、不隔離，帶來即時(shí)性、互動(dòng)性、有效性的效果。

3.變過程，化整為零，變“教一時(shí)”為“教全程”。

寫作過程一般包括審題、構(gòu)思、立意、選材、起草、修改、定稿這幾個(gè)環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)會(huì)集中在寫前進(jìn)行，也有在寫后以評講的方式進(jìn)行。這些都是一時(shí)性、集中型的“教”。進(jìn)行時(shí)教學(xué)為了實(shí)現(xiàn)高頻練習(xí)的強(qiáng)化作用，將完整的篇章寫作化為片段練習(xí)，課堂上只寫重點(diǎn)、難點(diǎn)，寫有代表性的片段。在設(shè)計(jì)上簡化了審題、選材、起草、定稿這些環(huán)節(jié)，強(qiáng)化了構(gòu)思、立意、修改這三個(gè)核心環(huán)節(jié)，刪繁就簡，避輕就重，實(shí)現(xiàn)短、頻、快的高效練習(xí)。此時(shí)，教師教的重難點(diǎn)也變成了寫作全程的輔助。如，創(chuàng)設(shè)良好的寫作語境，組織游戲活動(dòng)，在口語交際等寫前預(yù)熱環(huán)節(jié)中規(guī)范言語表達(dá)，在靜默沉思時(shí)循循善誘或是耐心等待，用自己的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行點(diǎn)撥性示范引領(lǐng)……整個(gè)過程實(shí)施不同方式，不同作用的教，讓兒童寫作有溫馨、安全、自信的良好心理體驗(yàn)。

（三）凸顯寫作思維的“教”，讓教學(xué)為兒童寫作導(dǎo)航

寫作，從本質(zhì)上說就是寫出隱逸的思維，用語言文字將思維的結(jié)果展示出來。馬克思認(rèn)為：“語言是思維本身的要素，思想的生命表現(xiàn)的要素；語言是思想的直接現(xiàn)實(shí)。”語言學(xué)和人類學(xué)研究證實(shí)，思維和語言是相互依存、相互促進(jìn)的。語言是現(xiàn)實(shí)的思維，是思維的物質(zhì)外殼，思維的發(fā)展推動(dòng)語言的發(fā)展，語言的發(fā)展又促進(jìn)思維的發(fā)展。例如，魯迅將自己的小說創(chuàng)作過程歸納為“靜觀默察，爛熟于心；凝神結(jié)想，一揮而就”，極其強(qiáng)調(diào)思維在寫作過程中的重要地位。進(jìn)行時(shí)教學(xué)觀認(rèn)為：寫作前的自由思維或者是專門為寫而進(jìn)行的寫作思維，就是決定寫作是否順利進(jìn)行的關(guān)鍵和依存?？梢哉f，不思、無思、思不足都會(huì)讓文字變得枯燥乏味，讓寫作過程成為折磨。美學(xué)爭論中的克羅齊派甚至提出：心里想出一種具體的境界，情趣與意象交融，情趣就已表現(xiàn)于那意象中，而這時(shí)刻作品也就算完全成就了。至于拿筆來把心里已想好的作品寫在紙上，他們認(rèn)為那并非“表現(xiàn)”，而只是“傳達(dá)”或“記錄”。他們認(rèn)為表現(xiàn)在心里成就，記錄則如把唱出的樂譜灌到留聲機(jī)上去，全是物理的事實(shí)，與藝術(shù)無關(guān)。這個(gè)觀點(diǎn)也佐證了思維對寫作的重要性。

進(jìn)行時(shí)教學(xué)提出“思維是可教，教學(xué)就是教思維”的主張。思維可教嗎？很多人會(huì)搖頭。表面上看，“我”怎么想，“你”能教嗎？皮亞杰、海斯等也曾提出思維不可教的觀點(diǎn)。進(jìn)行時(shí)主張的“思維可教，教思維”不是泛指廣義的思維，而是集中針對兒童的寫作思維。思維是作者對生活中發(fā)現(xiàn)和捕捉的各種生活印象，經(jīng)過加工、制作、醞釀，使之典型化和理性化，以構(gòu)成藝術(shù)形象的過程。寫作思維也稱為構(gòu)思。兒童寫作思維是兒童專屬的思維方式，是以童眼看世界、童心感受世界，用兒童特有的天真爛漫，無理而美妙的思維對攝取的信息進(jìn)行加工，用兒童特有的言語進(jìn)行表達(dá)，使世界和個(gè)體更加融合，讓個(gè)體能更加主動(dòng)地與世界相擁的思維方式。

1.理念先行：教思維就是教會(huì)兒童怎樣去構(gòu)思。

大多兒童寫作是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。請不要將兒童“咬著筆頭，皺著眉頭，半天開不了頭”的樣子當(dāng)做是構(gòu)思。此時(shí)，他們可能是在寫作負(fù)面心理的作用下空耗著時(shí)間。他們會(huì)在迫在眉睫時(shí)，在幾乎沒有完整構(gòu)思時(shí)提筆就寫，寫完了事。寫出來的文章前言不搭后語，段落之間各自為政，前后觀點(diǎn)甚至矛盾。這就是不假思索帶來的不知所云。文章不通，大半是由思維缺位帶來的。進(jìn)行時(shí)教學(xué)提倡的“教思維”，不會(huì)將思維的定義、概念、特征等陳述性知識(shí)傳遞給兒童，因?yàn)槟鞘菬o效的。我們會(huì)通過組織短小、高頻的片段寫作，口語交際等表達(dá)實(shí)踐，讓兒童盡可能多地嘗試、體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)某些方法比另一些方法更為快捷有效，用某些方法寫成的文章更具可讀性，感受到思維的快感。我們期待兒童經(jīng)過自己的實(shí)際經(jīng)歷，在不斷地重復(fù)印證后，能開始反思并試圖構(gòu)建屬于自己的、個(gè)性化的、實(shí)用有效的寫作思維體系。這將成為他們終身的財(cái)富。

2.方法多樣：設(shè)計(jì)專門的寫作思維訓(xùn)練。

朱智賢教授等通過實(shí)驗(yàn)研究，提示我們“教育是作用于思維發(fā)展的決定因素。合理的、適當(dāng)?shù)慕逃胧?，把握客觀諸因素的辯證關(guān)系，能挖掘小學(xué)兒童思維品質(zhì)的潛力，并能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高”。可見，教育就是讓人去思維，教學(xué)就是教思維。進(jìn)行時(shí)的寫作課堂，可以不寫成完整的篇，但是保證每一次動(dòng)筆都伴隨著思考，甚至有時(shí)候就為思維訓(xùn)練而寫，不拘泥于主題、中心、立意等，純粹讓思維做做體操。我們認(rèn)為“有想法地寫”，指向?qū)懽魉季S訓(xùn)練的寫才具有教的意義。因此，進(jìn)行時(shí)的教學(xué)課堂就是思維的演武場。如，在課堂教學(xué)過程中，我們會(huì)經(jīng)常組織“頭腦風(fēng)暴”訓(xùn)練。結(jié)合一個(gè)問題進(jìn)行討論，不求有統(tǒng)一答案，希望有更多的解決方案，讓學(xué)生把各自的方法寫下來，使發(fā)散思維得以鍛煉。我們會(huì)組織話題辯論活動(dòng)。針鋒相對，各執(zhí)一詞的辯論，訓(xùn)練的是兒童的逆向思維。我們設(shè)計(jì)了結(jié)合直觀的圖像寫作的訓(xùn)練，讓直覺思維和邏輯表達(dá)在練習(xí)中趨于協(xié)調(diào)，平衡兒童的各種思維的發(fā)展。endprint

圖（一）就是兒童畫下的校園參觀圖，可以想象，結(jié)合這樣的圖寫作是何等的容易與快樂。我們認(rèn)為“畫圖”過程也是寫作，是思維的預(yù)演，寫作就是復(fù)演，這樣的過程也體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)著訓(xùn)練的高頻。此外，我們還引入了流行的“思維導(dǎo)圖”訓(xùn)練法，幫助兒童在作前構(gòu)思上養(yǎng)成習(xí)慣。

圖（二）是《蝸牛慢遞公司》的作前思維導(dǎo)圖。從圖中，我們能清晰看見兒童對文章的整體構(gòu)思，對想象的駕馭。相信經(jīng)過這樣思維整合后寫下的文章，更具有理性的妙趣。

3.過程合理：讓教學(xué)契合寫作思維的發(fā)展。

進(jìn)行時(shí)的特征之一就是教學(xué)全程相伴，寫作思維的發(fā)展更是教學(xué)的重要任務(wù)。然而，欲速則不達(dá)，背道而馳則離目標(biāo)更遠(yuǎn)。因此，我們提倡科學(xué)、合理、精心設(shè)計(jì)教學(xué)，讓各種訓(xùn)練能與兒童寫作思維的發(fā)展、成熟相契合，能有效助推思維的發(fā)展。具體說來，這有以下四個(gè)方面。

（1）由模糊到清晰的過程。兒童對事物的認(rèn)識(shí)與思考是多樣、多義、多變、多角度的，當(dāng)然也是多結(jié)果的。這就決定了教思維，首先要認(rèn)識(shí)到寫作思維是從復(fù)雜、模糊，相對混亂的狀態(tài)漸入佳境的過程。教師要善于等待，要細(xì)心引導(dǎo)，不能急于得到所謂的“正確答案”。特別是兒童的思維，經(jīng)常處于幼稚、抽象、非理性狀態(tài)，是一種“說不清，道不明”的朦朧的童真美感，更需要我們放慢教學(xué)的步伐，以“慢慢走，欣賞啊”的心態(tài)陪伴兒童從模糊到清晰地逐步過渡。教師要相信，多思多議、深思熟慮、思行結(jié)合必定能帶來思維的清晰、明朗，也帶來寫作思維的順暢。

（2）由具象到抽象的過程。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫神思方運(yùn)，萬涂競萌，規(guī)矩虛位，刻鏤無形。登山則情滿于山，觀海則意溢于海，我才之多少，將與風(fēng)云而并驅(qū)矣。”從思維的發(fā)端來看，它一般起源于具體的人、事、景、物，具有很強(qiáng)的直觀性。葉圣陶先生在《文藝談》中說：兒童的心里似乎無不憑著直覺的，他們視一切都含有生命，所以常常與椅子對話，與草木微笑。這就是文藝家的宇宙觀。兒童若能將他們自己的直覺抒寫出來，那一定是無上的美。因此，兒童寫作思維的教學(xué)應(yīng)遵循從具體到抽象的原則。教學(xué)中，結(jié)合年齡特點(diǎn)，多提供聲、色、影、音俱佳的可觀、可感、可聽、可聞、可觸摸、可言說的素材，刺激思維，讓他們的思維發(fā)展有所憑借，讓寫作思路更快貫通。

（3）由局部到整體的過程。結(jié)合進(jìn)行時(shí)片段寫作的形式，我們將思維訓(xùn)練按局部到整體的過程推進(jìn)。先從局部的寫作思維入手，構(gòu)思寫好每一句話，用心選詞選字；再思考段落層次，注意語段之間的關(guān)聯(lián)、承接；最后結(jié)合不同文體、主題的需要，推敲對全文有影響的細(xì)節(jié)片段、重點(diǎn)片段的寫作。如，強(qiáng)調(diào)記敘文中的關(guān)鍵情節(jié)寫作，用細(xì)致入微的描寫凸顯主題；用生動(dòng)詳實(shí)的素材為細(xì)節(jié)，讓實(shí)用文更具有實(shí)用性；適當(dāng)選用修辭手法，讓抒情文的情感飽滿；讓細(xì)節(jié)在全文中能發(fā)揮出更佳的表達(dá)效果。隨后，由零散逐漸趨于完整，轉(zhuǎn)向整體的篇章構(gòu)思。如，立意的升華，段落在全文中的權(quán)重調(diào)整，材料的取舍，架構(gòu)的調(diào)整等，一切的思考就為了文章更具可讀性。

（4）由扶到放的過程。宋末名儒謝枋得選輯并加以評點(diǎn)的古代散文集《文章軌范》中提到：“凡學(xué)文，初要膽大，終要膽小。由粗入細(xì)，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹……初學(xué)熟之，開廣其胸襟，發(fā)抒其志氣，但見文之易，不見文之難，必能放言高論，筆端不窘束矣。”兒童寫作要遵循“放膽”到“小心”的原則，思維的引導(dǎo)也可以由扶到放，循序漸進(jìn)的過程。起步階段的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)要針對性強(qiáng)，項(xiàng)目專一；提升階段的思維訓(xùn)練則要涵蓋面廣，涉及方面多，訓(xùn)練項(xiàng)目綜合。訓(xùn)練的最終目的要達(dá)到有“一百種語言，一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說話的方式，一百種傾聽、驚奇、愛的方式，一百種歌唱與了解的喜悅。一百種世界等著孩子們?nèi)?chuàng)作，一百種世界等著孩子們?nèi)粝搿钡拿烂罹辰?。（未完待續(xù)）

（責(zé)編 韋 雄）endprint