基于標記性假說留學(xué)生多義副詞理解難度研究
——以“才”和“就”為例

薄 巍

（大理大學(xué)文學(xué)院暨對外漢語教育學(xué)院，云南大理 671003）

基于標記性假說留學(xué)生多義副詞理解難度研究
——以“才”和“就”為例

薄 巍

（大理大學(xué)文學(xué)院暨對外漢語教育學(xué)院，云南大理 671003）

輸入是二語習(xí)得的首要環(huán)節(jié)，輸入理解難度直接影響到“可理解性輸入”?；跇擞浶约僬f，通過限時語法知識判斷測試手段，考察副詞“才”和“就”在“表時間”和“表關(guān)聯(lián)”語義上的輸入理解難度。研究結(jié)果表明，無標記性“就”的輸入理解難度小于有標記性的“才”，同時影響這兩個副詞的二語發(fā)展，但“才”和“就”兩者在“表時間”語義上沒有理解難度的差異，兩者“表關(guān)聯(lián)”語義的理解難度存在顯著差異。從習(xí)得發(fā)展來看，受理解難度影響，副詞“就”的二語發(fā)展要好于副詞“才”。

輸入；理解難度；漢語二語；才；就

標記性是語言普遍性的假說之一。標記性假說認為，學(xué)習(xí)者先習(xí)得無標記（或弱標記）特征，再習(xí)得有標記（或強標記）特征〔1〕。標記性假說適用于漢語作為第二語言（簡稱“漢語二語”）的習(xí)得考察，特別是那些具有對立或統(tǒng)一的語言項?！安拧焙汀熬汀笔瞧渲械湫偷囊唤M。不論是漢語本體語法研究還是二語教學(xué)語法，通常都把副詞“才”和“就”聯(lián)系在一起，甚至本體語法研究“才”和“就”聯(lián)系在一起的研究超過半個世紀〔2〕。但是，對漢語二語學(xué)習(xí)者來說，這組副詞的二語學(xué)習(xí)效果是否同樣具有“對立”或“統(tǒng)一”的特征，還需要加以檢驗。經(jīng)過對漢語中介語語料的考察，本文發(fā)現(xiàn)留學(xué)生偏誤一定程度上反映了這組副詞學(xué)習(xí)效果的不平衡性。例如：

①*只有對話就知道兩個人之間的意見。（帶“*”例句為偏誤句，本文所有偏誤句均來自北京語言大學(xué)HSK動態(tài)作文語料庫）

②*每天我一大早出去，很晚就回家來。

③*每天放學(xué)回家急急忙忙給我們準備了晚餐，然后再去給學(xué)生補課，直到十點多鐘回到家。

④*所以只有父母在孩子面前試著表現(xiàn)出最好的一面，再加上孩子后天的努力，孩子不會成為一個失敗的社會分子。

以上偏誤例句有兩個問題：一是選用“才”和“就”有誤，如例①②。二是遺漏“才”或“就”導(dǎo)致偏誤，如例③④。以上留學(xué)生偏誤句的輸出揭示了輸入理解的問題。在二語習(xí)得模式“感知輸入→理解性輸入→吸收→融合→輸出”〔3〕中，理解性輸入是重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到學(xué)習(xí)者后邊的輸出。

為此，本文針對留學(xué)生理解“才”和“就”展開實證研究。

一、文獻回顧

（一）現(xiàn)代漢語副詞“才”和“就”語義、句法特征

現(xiàn)代漢語副詞“才”和“就”的語義主要有“表時間”“表數(shù)量”“表關(guān)聯(lián)”以及“表語氣”四類〔4〕。前人不少研究論證過副詞“才”和“就”的不同語義類型〔5-6〕。本研究用以下例句概括性說明兩個副詞的語義類型和句法結(jié)構(gòu)。

⑤電影七點半開始，他八點才∕七點就到電影院。

⑥今早他起床才∕就八點鐘（了）。

⑦今天上課的同學(xué)很少，才∕就八個人。

⑧只有∕只要多讀多想，才∕就取得好成績。

⑨他說這件事難辦，我才∕就不相信。①例⑤至例■均為自擬。

例⑤⑥的“才∕就”表時間，不同的是：“才”在⑤句中用于時間詞后邊、表時間晚，在⑥句中用于時間詞前邊、表時間早；“就”在⑤句中用于時間詞后邊、表時間早，在⑥句中用于時間詞前邊、表時間晚。例⑦的“才∕就”表數(shù)量，在句中都表數(shù)量少。例⑧“才∕就”都表關(guān)聯(lián)意義，一般用于后一小句，但“才”表條件的唯一性，“就”表條件的充分性。例⑨“才∕就”都表一種堅決的語氣。

副詞“才”和“就”的語義、句法表現(xiàn)出既對立又統(tǒng)一、既相反又相同的矛盾特點，不少前人對該特征進行解釋與分析，如白梅麗〔7〕、Lai〔8〕、陳立民〔9〕等?；谇叭苏撟C，本文選取“才”和“就”的“表時間”和“表關(guān)聯(lián)”兩項語義作為研究對象。

（二）副詞“才”和“就”的習(xí)得研究與標記性特征

兒童母語習(xí)得研究發(fā)現(xiàn)兒童理解“才”和“就”有較大差別，且從標記性角度展開過分析〔10-11〕。根據(jù)標記性與語言習(xí)得難度的關(guān)系論證〔12〕，可分析、預(yù)測出“才”和“就”標記性與輸入理解的關(guān)系。

第一，“表時間意義”的“才”和“就”標記性不同?！安拧睒擞浶暂^強，“就”標記性較弱。原因是“表時間意義”的“才”是說話人的主觀期待值高，因此對未達到主觀期待的時間表示不滿意甚至否定這種低于主觀預(yù)期的時間。與肯定義相比，否定義屬于強標記性，亦即副詞“就”不含否定義，標記性較弱。

第二，“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”和“就”標記性不同。“才”標記性較強，“就”標記性較弱。楊小璐〔11〕曾從級差的語義特征分析過，她結(jié)合副詞的常用搭配詞語分析“必須、只有、要是、只要”等詞語的級差語義存在對立，進而影響“才”和“就”的級差語義以及標記性。由此可見，邏輯上命題要成立的條件多寡影響了表示關(guān)聯(lián)意義“才”和“就”的標記性。即“才”由一個必要條件支撐命題，“就”可由多個條件支撐命題?！安拧北憩F(xiàn)出唯一性和排他性，標記性較強?！熬汀本哂屑嫒菪院蛷V泛性，標記性較弱。

結(jié)合上述分析，本研究嘗試解答四個研究問題：1）“表時間意義”的“才”理解難度是否大于“就”？2）“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”理解難度是否大于“就”？3）副詞“才”的理解難度是否大于副詞“就”？4）受標記性因素的影響，學(xué)習(xí)者理解“才”的二語發(fā)展是否比理解“就”的二語發(fā)展要慢？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

共有62名來自南方某高校的留學(xué)生自愿參加輸入理解測試。根據(jù)被試的教學(xué)等級分為初級（n=21）、中級（n=20）、高級（n=21）三個水平。初級組來自中級1和中級2教學(xué)班，平均漢語學(xué)習(xí)時長為1.2年。中級組來自中級3和中級4教學(xué)班，平均漢語學(xué)習(xí)時長為1.5年。高級組來自本科三年級上學(xué)期教學(xué)班，平均漢語學(xué)習(xí)時長為2.6年。

被試母語背景不一，包括英語、西班牙語、法語、泰語、俄羅斯語、韓語、日語、阿拉伯語、越南語、印尼語、土耳其語等。所有被試均已接受過“才”和“就”的語法教學(xué)。

（二）研究工具

研究中測試句、干擾句總計34句。測試句包括“才∕就”測試句共22句，干擾句共12句。測試句內(nèi)容如下：

“才”測試句共12句，包括6句“表時間”、6句“表關(guān)聯(lián)”意義。每類語義的正確句、錯誤句占一半。例如“表時間”意義的測試句，包括以下正確句、偏誤句各3句。

⑩我們班今天六點一起吃晚飯，他七點才來。

■我不知道應(yīng)該去哪里玩兒，因為我來廣州才一個月。

■我弟弟每天早上九點鐘去學(xué)校，但是今天他去學(xué)校的時候才七點。

■*我每天很早才起床。（注：測試問卷上沒有標出該偏誤標記“*”）

■*她晚上很晚就睡覺了。

■*他六歲去學(xué)校學(xué)習(xí)，他的弟弟十歲去學(xué)校學(xué)習(xí)。

副詞“就”的測試句形式、內(nèi)容與“才”相似?！熬汀睖y試句共10句，包括“表時間”（共4句）、“表關(guān)聯(lián)”意義（共6句），每一語義也都包含各占一半的正確句和錯誤句。

干擾句共12句，均不計入測試得分。例如：

■現(xiàn)在用微信聊天的人越來越多。

■小王把那本書帶來了。

為了避免啟動效應(yīng)等，所有測試句、干擾句順序都采用人工調(diào)整，確保同一個副詞的同一個語義的測試句不連續(xù)出現(xiàn)。測試平均句長為18個字∕句。

（三）研究步驟

1.試測

試測目的在于為正式施測提供測試的時間參考。

輸入理解測試屬于隱性語法知識測試，被試需要在規(guī)定時間內(nèi)完成語法判斷測試。試測被試包括漢語母語者（n=8）和高水平漢語二語者（n=4）共12人，母語者學(xué)歷水平從大學(xué)本科到博士研究生不等，高水平漢語二語者學(xué)歷水平均為對外漢語專業(yè)博士研究生。經(jīng)試測得到平均時長5分6秒。以往研究通常在試測平均時間的基礎(chǔ)上延長20%用來實施正式測試，因此本研究得到正式施測的時限為6分12秒。

2.正式施測

為盡量避免被試使用顯性語法知識，主試沒有告知被試測試的真實目的，而是以漢語水平測試代替。每個被試在主試監(jiān)督下一對一完成測試。測試開始前，主試向被試說明操作過程，即被試在讀完測試句并理解之后方可進行選擇，選項為“該句正確=‘√’”和“該句錯誤=‘×’”。最后，通過完成模擬題檢測被試完全熟悉操作過程。

三、統(tǒng)計分析及結(jié)果討論

本研究把測試結(jié)果轉(zhuǎn)換成得分，評判標準是判斷正確得1分，判斷錯誤或者不回答得0分。所有測試得分使用SPSS16.0進行統(tǒng)計分析。

（一）研究假設(shè)一

將所有被試“表時間意義”的“才”和“就”測試得分進行獨立樣本t檢驗（見表1）。

表1“表時間意義”的“才”和“就”理解難度的描述統(tǒng)計（n=62）

表1顯示，“表時間意義”的“才”輸入理解測試得分（2.97）略高于“就”（2.82），但不存在顯著差異（P＞0.05）。也就是說，“表時間意義”的副詞“才”雖然具有強標記性，但跟“就”的理解難度之間差異不顯著。

因此，“表時間意義”的“才”和“就”理解難度之間有差異的假設(shè)不成立。這一結(jié)論與兒童一語習(xí)得考察結(jié)果相近〔11〕（見表2）。兒童一語研究發(fā)現(xiàn)兒童理解“表時間意義”的“才”和“就”沒有穩(wěn)定的難度傾向。另外，年齡越小，兒童對“才”和“就”的“表時間意義”的理解難度越大。反之，年齡越大，兒童對這兩個副詞“表時間意義”的理解越容易。由此可以認為，成人二語學(xué)習(xí)者對時間概念具有成熟的認知能力，能較好地促進理解“表時間意義”的語義，不容易受到標記性強弱這一語言普遍性因素的抑制〔13〕。

表2 兒童一語習(xí)得“才”和“就”正確率統(tǒng)計結(jié)果

（二）研究假設(shè)二

對被試“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”和“就”的測試得分進行獨立樣本t檢驗（見表3）。

表3“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”和“就”理解難度的描述統(tǒng)計（n=62）

表3顯示“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”理解測試均值為2.58，小于副詞“就”的理解測試均值3.03。t檢驗發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者理解“表關(guān)聯(lián)意義”的兩個副詞存在顯著差異（P＜0.05）。也就是說，“表關(guān)聯(lián)意義”的“才”具有強標記性，其理解難度大于弱標記性的“就”。

該結(jié)論支持本文第二個研究假設(shè)，也跟前人兒童一語習(xí)得研究結(jié)論一致，即兒童一語理解“表關(guān)聯(lián)意義”的“就”正確率2.92%高于“才”的正確率2.28%。

（三）研究假設(shè)三

綜合“才”和“就”各語義的標記性，研究假設(shè)三提出副詞“才”的理解難度大于副詞“就”。t檢驗結(jié)果見表4。

表4 副詞“才”和“就”理解難度考察的描述統(tǒng)計（n=62）

表4描述統(tǒng)計說明副詞“才”的理解測試得分低于“就”的理解測試得分（MD=-0.56）。t檢驗結(jié)果顯示，副詞“才”和“就”的語法判斷得分有顯著差異（t=-1.42，df=61，P＜0.05）。因此，本文研究假設(shè)三成立，即學(xué)習(xí)者對有標記副詞“才”的理解比對無標記副詞“就”的理解要難，且理解難度之間差異顯著。

（四）研究假設(shè)四

在很大程度上，副詞“才”和“就”的二語發(fā)展由理解能力來決定。為此，本研究考察了從初級到高級階段，學(xué)習(xí)者副詞“才”和“就”理解能力的水平發(fā)展。首先分別對“才”和“就”測試得分進行單因素組間方差分析。

1.三個水平學(xué)習(xí)者副詞“才”理解能力發(fā)展考察

表5列出了三個水平學(xué)習(xí)者副詞“才”的理解能力得分的均值和標準差。對三個水平理解能力得分進行方差分析，單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同水平學(xué)習(xí)者對副詞“才”的理解總體上無顯著差異（F（2，59）=0.781，P＞0.05），因此無需再進行方差事后多重檢驗。也就是說，雖然學(xué)習(xí)者從初級到高級在測試平均分上有變化，但各水平之間對副詞“才”的理解能力總體上傾向于一致。

表5 三個水平學(xué)習(xí)者副詞“才”理解能力發(fā)展的描述統(tǒng)計

2.三個水平學(xué)習(xí)者副詞“就”理解能力發(fā)展考察

表6列出了三個水平學(xué)習(xí)者副詞“就”的理解能力得分的均值和標準差。對三個水平理解能力得分進行方差分析，單因素組間方差分析結(jié)果顯示，不同水平學(xué)習(xí)者對副詞“就”的理解總體上有顯著差異（F（2，59）=3.028，P＜0.05）。這說明學(xué)習(xí)者隨漢語水平的變化對副詞“就”的理解總體上出現(xiàn)了變化。

表6 三個水平學(xué)習(xí)者副詞“就”理解能力發(fā)展的描述統(tǒng)計

我們再對各水平進行事后多重檢驗，由于水平學(xué)習(xí)者人數(shù)不相同，我們用Tamhane檢驗法進行事后多重比較，結(jié)果見表7。從表7可以看出，初級水平和中級水平學(xué)習(xí)者副詞“就”的理解能力之間不存在顯著差異（P＞0.05）。高級水平和中級水平、高級水平和中級水平學(xué)習(xí)者副詞“就”的理解能力之間都存在顯著差異（分別是P高級-中級=0.02＜0.05，P高級-初級=0.00＜0.05）。

表7 各水平之間“就”理解能力的事后多重檢驗

綜合以上三個水平“才”和“就”的理解能力考察，考察結(jié)果支持研究假設(shè)四。同時我們發(fā)現(xiàn)“才”和“就”二語發(fā)展的兩個特點。

第一，同一水平上的副詞“才”和“就”的二語發(fā)展有同有異。初級水平學(xué)習(xí)者測試得分均值都是7.38，說明初級水平學(xué)習(xí)者“才”和“就”的理解能力相當。但從中級開始，副詞“就”的理解能力（M=7.80）高于副詞“才”（M=7.65）。最后到高級，副詞“就”理解能力（M=9.33）仍高于副詞“才”的理解能力（M=8.29）。

第二，三個水平縱向上副詞“才”和“就”的二語發(fā)展趨勢各異。從圖1可以看出，副詞“才”和“就”的漢語二語顯性教學(xué)對學(xué)習(xí)者習(xí)得有所幫助，兩個副詞在初級階段都能達到一定的習(xí)得水平。

圖1 三個水平縱向副詞“才”和“就”理解能力的發(fā)展趨勢

但不同的是，“才”在中級、高級階段的習(xí)得變化不大，甚至有化石化的傾向?！熬汀钡牧?xí)得發(fā)展在中級階段之后有明顯加速，且最終在高級階段，副詞“就”的理解能力遠遠高于“才”的理解能力。

四、結(jié)論

通過限時語法知識判斷的測試手段，本文考察“表時間”和“表關(guān)聯(lián)”的“才”和“就”的輸入理解難度。理解難度作為中介語系統(tǒng)的重要組成部分，在一定程度上反映了二語水平。

研究結(jié)果表明，除研究假設(shè)一之外，其余三個研究假設(shè)均成立?？傮w來看，無標記性或弱標記性的副詞“就”，要比有標記性或強標記性的“才”更易于學(xué)習(xí)者的理解。這一研究結(jié)論與前人標記性理論假設(shè)研究觀點一致，也跟前人兒童母語習(xí)得研究結(jié)論相吻合。本文對有標記和無標記語言項目理解難度的檢驗進一步說明標記性假說在一語習(xí)得、二語習(xí)得中具有普適意義。

本文考察還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者理解“表時間意義”傾向于使用語義的理解策略，理解“表關(guān)聯(lián)意義”不僅需要語義，更需要對句法結(jié)構(gòu)進行判斷。成人二語學(xué)習(xí)者對時間概念的認知已經(jīng)成熟，通過語義即可理解副詞“才”和“就”的“表時間意義”，因此標記性因素沒有形成抑制。但學(xué)習(xí)者判斷“表關(guān)聯(lián)意義”既需要借助語義理解又需要句法知識，甚至“才”和“就”句法結(jié)構(gòu)上存在諸如“只要……就……”和“只有……才……”易混淆句法結(jié)構(gòu)，因此標記性因素更容易對理解能力形成難度抑制。

最后，根據(jù)“才”和“就”的理解能力，本文提出顯性語法規(guī)則的學(xué)習(xí)可對“才”和“就”中介語系統(tǒng)起到積極的構(gòu)建作用。但兩者中介語的發(fā)展情況卻不同，副詞“才”理解較難、二語發(fā)展較緩慢，且有化石化傾向。副詞“就”中介語發(fā)展與水平同步，可視為二語發(fā)展與漢語水平發(fā)展成正比。因此，本研究認為，到了中高級階段，學(xué)習(xí)者仍需要較多副詞“才”的輸入，進而達到強化理解能力的目的。

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（責任編輯 黨紅梅）

A Study on the Acquisition of L2 Chinese Adverbs Based on Markedness Hypothesis:Cai and Jiu as an Example

Bo Wei
（College of Literature and International Chinese Language Education,Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

Input is the initial stage of L2 acquisition,and the difficulty of input directly impacts on the comprehensibility of input.Based on Markedness Hypothesis and with the method of timed Grammatical Judgement Test,this paper investigates the input difficulty of Cai and Jiu as related to their semantic meanings in expressingquot;timequot;andquot;relationsquot;.Results show that unmarked Jiu has less input difficulty than marked Cai,and at the same time the L2 acquisition of these two adverbs are influenced.Cai and Jiuh as no difference in the comprehensibility when expressing the concept of time,but are significantly different when expressing relations.As regards to the development of L2 knowledge,acquisition of Jiu is better than that of Cai because of the better input comprehensibility.

input;comprehensibility;L2 Chinese;Cai;Jiu

H195

A

2096-2266（2017）11-0104-06

10.3969 ∕j.issn.2096-2266.2017.11.020

大理大學(xué)博士科研啟動項目（KYBS201627）;大理大學(xué)教育教學(xué)改革項目“留學(xué)生任務(wù)型漢語教學(xué)模式改革與實踐”（教通字〔2017〕5號）

2017-08-25

薄巍，講師，博士，主要從事第二語言習(xí)得、國際漢語教學(xué)研究.