中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革的回顧與反思

田寶軍+康許培

摘 要 自20世紀(jì)80年代以來，我國中小學(xué)在課堂教學(xué)模式改革上做了大量的探索。特別是新課改以來，更是呈現(xiàn)出異彩紛呈的態(tài)勢。這些新模式以“先學(xué)后教”為基本特點，在教學(xué)方法和教學(xué)環(huán)節(jié)上表現(xiàn)出不同的組合形式。但在改革實踐中又存在著形式主義、生搬硬套、急功近利、行政干預(yù)等問題，甚至背離了新課改的初衷。中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革應(yīng)摒棄浮華，回歸教育本真，以提升師生生命價值為目標(biāo)，圍繞教學(xué)實際選擇教學(xué)模式，進(jìn)而彰顯教學(xué)個性，形成風(fēng)姿各具的教學(xué)風(fēng)格。

關(guān)鍵詞 中小學(xué) 課堂教學(xué) 教學(xué)模式

自20世紀(jì)80年代以來，我國中小學(xué)在課堂教學(xué)模式改革上做了大量的探索。特別是新課改以來，更是呈現(xiàn)出異彩紛呈的態(tài)勢。很多新的教學(xué)理念已為廣大教師所熟知，各種新的教學(xué)模式也已應(yīng)用到教學(xué)實踐中。然而，在全國各地“模式遍布”的氛圍中，各種問題也逐漸突顯。功利浮躁、形式主義等現(xiàn)象愈演愈烈，各種模糊的思想觀念充斥師生頭腦，甚至與新課改的基本理念背道而馳。如何把握教育的本質(zhì)規(guī)律，樹立科學(xué)的教學(xué)理念，立足實際構(gòu)建和應(yīng)用新的教學(xué)模式，已經(jīng)成為理論和實踐中亟待解決的重要問題。

一、教學(xué)模式改革的簡要回顧

1.國外教學(xué)模式的發(fā)展脈絡(luò)

早在16世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯就在《大教學(xué)論》中確立了學(xué)校教學(xué)工作的基本原則和基本組織形式。19世紀(jì)中期，德國教育家赫爾巴特把兒童課堂學(xué)習(xí)的過程認(rèn)定是一個完整的結(jié)構(gòu)，強調(diào)教學(xué)應(yīng)該是一個統(tǒng)一完整的過程，最先提出了“階段教學(xué)法”，將教學(xué)過程分為“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個階段。后來他的學(xué)生又發(fā)展為五階段，即“準(zhǔn)備—提示—聯(lián)想—概括—運用”。20世紀(jì)初，美國教育家杜威提出了五步教學(xué)法，即“創(chuàng)設(shè)課題情境—明確問題所在—提出解決設(shè)想—確定解決方案—進(jìn)行實驗驗證”。這兩種教學(xué)模式或思想，對世界各國后來的教學(xué)模式產(chǎn)生了十分深遠(yuǎn)的影響。

20世紀(jì)50年代末以來，世界各國都進(jìn)行了較大規(guī)模的課程改革運動，推動了課堂教學(xué)模式理論和實踐的發(fā)展，教學(xué)模式的研究出現(xiàn)了多樣化、綜合化的發(fā)展態(tài)勢。典型的教學(xué)模式有凱洛夫的五環(huán)節(jié)教學(xué)模式、施瓦布的探究式教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式、贊科夫的教學(xué)與發(fā)展實驗?zāi)Ｊ?、布魯姆的掌握學(xué)習(xí)模式、瓦·根舍因的范例教學(xué)模式、洛扎諾夫的暗示教學(xué)模式、奧蘇貝爾的“認(rèn)知—同化”模式、羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式、阿莫納什維利的“合作教學(xué)”模式等。

2.我國教學(xué)模式的改革探索

新中國成立之初，我們幾乎是全部沿襲了蘇聯(lián)的教育學(xué)理論和教學(xué)模式，教育學(xué)家凱洛夫在赫爾巴特教學(xué)流派的基礎(chǔ)上提出的“五環(huán)節(jié)教學(xué)”模式，即“組織教學(xué)—檢查作業(yè)及復(fù)習(xí)舊課—揭示新課題及講授新課—鞏固新課—布置作業(yè)”也就成為了我國中小學(xué)最重要、最普遍的教學(xué)模式。

20世紀(jì)80年代以來，伴隨著我國的教學(xué)改革實踐和教學(xué)理論的發(fā)展，我國學(xué)者針對以凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學(xué)”模式為代表的傳統(tǒng)教學(xué)模式的種種弊端，開展了一系列理論研究和實踐探索，進(jìn)行了大量教學(xué)模式改革的嘗試。

20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)的比較典型的探索有盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式，即在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自學(xué)為主的教學(xué)模式，一般一節(jié)課可以分為“啟發(fā)—閱讀—練習(xí)—知曉（結(jié)果）—小結(jié)”五個環(huán)節(jié)；育才中學(xué)的八字教學(xué)模式；即課堂教學(xué)由“讀讀—議議—講講—練練”四個環(huán)節(jié)組成；黎世法的異步教學(xué)模式：即教師的教與學(xué)生的學(xué)不同步，一節(jié)課有五環(huán)節(jié)組成，即教師的“五步指導(dǎo)法（提出問題—指示方法—明了學(xué)情—研討學(xué)習(xí)—強化小結(jié)）”；魏書生的六步教學(xué)模式，即“定向—自學(xué)—討論—答疑—自測—自結(jié)”；邱學(xué)華的嘗試教學(xué)模式，該模式以“先試后導(dǎo)、先練后講”為基本原則，其主體程序為“準(zhǔn)備練習(xí)—出示嘗試題—自學(xué)課本—嘗試練習(xí)—學(xué)生討論—教師講解—再次嘗試”。

進(jìn)入21世紀(jì)，特別是在新課改的推進(jìn)下，各種新模式不斷涌現(xiàn)，影響較大的有：洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式，課堂教學(xué)先后分五個階段，即“揭示教學(xué)目標(biāo)—自學(xué)前的指導(dǎo)—學(xué)生先學(xué)（自學(xué)、檢測）—教師后教—當(dāng)堂訓(xùn)練”；杜郎口中學(xué)的“三三六”自主學(xué)習(xí)模式，課堂教學(xué)突出“立體式、大容量、快節(jié)奏”三個基本特點，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，包含“預(yù)習(xí)、展示、反饋”三個模塊，課堂上具體表現(xiàn)為六個環(huán)節(jié)，即“預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評”。與此同時，各地學(xué)校掀起了教學(xué)模式創(chuàng)新的熱潮，各個地區(qū)、各個學(xué)校幾乎都在爭先恐后地推出自己的模式。近幾年，“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”又成為不少學(xué)校教學(xué)模式改革的“流行語”。

二、當(dāng)前課堂教學(xué)模式改革的規(guī)律探尋與問題反思

1.當(dāng)前課堂教學(xué)模式改革的規(guī)律探尋

（1）“先學(xué)后教”成為普遍的特點

綜合分析我國從20世紀(jì)80年代到現(xiàn)在全國知名或是區(qū)域典型的各種教學(xué)模式，其共同的規(guī)律就是“先學(xué)后教”，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下先自學(xué)，然后交流討論，最后教師再有針對性地講解?？梢哉f這是幾十年來的共識，這也是符合建構(gòu)主義關(guān)于人的學(xué)習(xí)規(guī)律的基本觀點的。但這只是形式，其本質(zhì)的東西是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，其基本前提還是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、興趣和積極性。

（2）共同規(guī)律基礎(chǔ)上，表現(xiàn)形式各不相同

雖然“先學(xué)后教”成為普遍的特點，但是，每一個模式在其具體呈現(xiàn)和操作形式上都是不一樣的。學(xué)校和學(xué)校、教師和教師、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)科與學(xué)科都不一樣，在堅持基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，都要根據(jù)實際情況進(jìn)行合理變通，都要有自己的特點，而且在實踐過程中，每一節(jié)課都應(yīng)該進(jìn)行有必要的調(diào)整。這是我們學(xué)習(xí)借鑒他人教學(xué)模式的基本態(tài)度，也是形成教師個人教學(xué)特色的基礎(chǔ)。

（3）基本方法與環(huán)節(jié)的重新組合

從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的各種教學(xué)模式，不管冠以什么樣的名稱，在其表現(xiàn)形式上，翻來覆去就是那些基本的教學(xué)方法，基本的教學(xué)環(huán)節(jié)，只不過是在一定教育理念指導(dǎo)下形成的相對穩(wěn)定的教學(xué)要素、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法的重新組合。掌握運用這一規(guī)律，是教學(xué)從技術(shù)走向藝術(shù)的開始，是教師從熟練型走向?qū)I(yè)型的開端。而這一切的基礎(chǔ)還是教學(xué)思想和基本功，沒有思想，再好的基本功也不過是低水平的技巧重復(fù)，而沒有過硬的基本功，再先進(jìn)的思想也只是空談。endprint

（4）認(rèn)知同化是所有教學(xué)模式的基礎(chǔ)

教學(xué)模式的作用歸根結(jié)底是要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而學(xué)生學(xué)習(xí)是建立在共同的認(rèn)知過程基礎(chǔ)之上的。奧蘇泊爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制是同化。學(xué)習(xí)者接收新的知識信息后，通過與自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識或觀念的相互作用而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而這個過程是學(xué)習(xí)者主動獲取新的知識并使之與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生意義聯(lián)系而完成的。認(rèn)識到這個規(guī)律，不管什么方法、什么模式，只要有利于學(xué)生主動、高質(zhì)量、高效率地接受新的知識或信息，并有利于學(xué)生與原有知識經(jīng)驗相結(jié)合，從而形成穩(wěn)定的新的知識結(jié)構(gòu)，就是好方法，就是好模式。

2.當(dāng)前課堂教學(xué)模式改革的問題反思

各地區(qū)、各學(xué)校積極探索課堂教學(xué)模式改革，自然是好事，對于傳播新的教學(xué)理念、轉(zhuǎn)變師生角色、創(chuàng)新課堂教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量無疑具有較大的推動作用。但是，在眼花繚亂、目不暇接的改革熱潮中，許多問題，甚至是很嚴(yán)重的問題也逐漸顯現(xiàn)出來，很值得反思。

（1）注重形式，缺乏內(nèi)涵

大量教學(xué)模式改革，實際上僅僅是課堂教學(xué)組織結(jié)構(gòu)的變革，僅僅是教學(xué)形式的翻新，而忽略了真正的教學(xué)模式改革是建立在教學(xué)理念更新基礎(chǔ)之上的。這是很多轟轟烈烈的模式收效甚微的主要原因之一。教學(xué)是師生情感交流的過程，是以教師的心靈點燃學(xué)生心靈的過程。人是教學(xué)過程中最核心的要素，而人之所以為人，最重要的是情感、精神和靈魂。如果教學(xué)模式改革只注重形式的翻新、結(jié)構(gòu)的調(diào)整，沒有解決學(xué)生學(xué)習(xí)動機和興趣的問題，沒有解決師生情感投入的問題，“就好像挖了無數(shù)個大大小小、形式各異的池塘，結(jié)果池塘里都沒有水”[1]，也只能是徒有其表，不可能取得好的效果。

（2）削足適履，本末倒置

有的學(xué)校甚至有的地區(qū)規(guī)定，不管教學(xué)內(nèi)容是什么，不管師生的實際能力和經(jīng)驗基礎(chǔ)有什么差異，所有課都按照一個模式來上，甚至規(guī)定教師上課時講課不能超過多少分鐘，有的學(xué)校還以是否采用某種模式為標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行教師績效考核。這是典型的削足適履，東施效顰。真實的教學(xué)情境中，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、師生狀態(tài)等教學(xué)要素差異極大，怎么可能用一個模式去教學(xué)呢？

（3）虛化浮躁，急功近利

有的學(xué)校為改革而改革，為創(chuàng)新而創(chuàng)新，學(xué)習(xí)了外校經(jīng)驗，然后囫圇吞棗，改頭換面，很快就推出自己的新模式。有的校長介紹說：“我校經(jīng)過兩年的艱苦努力，終于探索出一套適合我校的教學(xué)模式。”豈不是笑話？兩年連中學(xué)的一個學(xué)段都不夠，也談不上效果檢驗，怎么可能推出一種新模式呢？實際上，很多學(xué)校連兩年都不到，就推出新的教學(xué)模式，然后就投入巨大的人力物力，開現(xiàn)場會介紹經(jīng)驗，甚至通過媒體包裝、宣傳，造聲勢，出成績。

（4）版本升級，本質(zhì)如故

不少學(xué)校所謂的新教學(xué)模式，實際上只不過是工具理性基礎(chǔ)上的應(yīng)試教育的升級版。高效教學(xué)之“效”是教學(xué)的效率，其標(biāo)準(zhǔn)是考試成績，將教育目的、教育價值問題、品德問題、教育質(zhì)量等都用明確的考試成績來衡量；高效教學(xué)之“高”指的是考試分?jǐn)?shù)高，而且是一種攀比的永無止境的高。高效教學(xué)之“教學(xué)”就是將行為主義教育學(xué)心理學(xué)的強化理論用到了極致，“當(dāng)堂訓(xùn)練”“當(dāng)堂檢測”“當(dāng)堂達(dá)標(biāo)”“作業(yè)考試化”等方法，使應(yīng)試教育中的“高”效率教學(xué)上了一個新臺階。

（5）行政干預(yù)，強制推行

課堂教學(xué)本是專業(yè)化、個性化很強的業(yè)務(wù)工作，卻也成了有些地方政府行政工作的重要任務(wù)。有的省將某類教學(xué)模式納入省素質(zhì)教育督導(dǎo)評估指標(biāo)體系，有的市發(fā)文強制推行所謂十大教改模式，有的縣要求全縣不分學(xué)段、不分地域必須使用同一教學(xué)模式并統(tǒng)一印制導(dǎo)學(xué)案。我們非常理解某些政府人員急于改變落后的教育現(xiàn)狀、提高教育水平的迫切心情，但是，沒有思想上的統(tǒng)一，沒有老師們的認(rèn)同，靠行政強力推動的課堂教學(xué)改革，只能適得其反，讓老師們無所適從。

綜合起來，很多急功近利的做法，其本質(zhì)上是一種思維方式的問題。人們總想探究出某種簡單的規(guī)律，創(chuàng)造出某種放諸四海而皆準(zhǔn)的模式，然后統(tǒng)一實施，從而達(dá)到畢其功于一役的效果。但這種思維恰恰是與人本的全面自由的發(fā)展、張揚個性、豐富人生、提升生命價值、創(chuàng)造生命幸福的追求是背道而馳的。

三、課堂教學(xué)模式改革中應(yīng)堅持的幾個基本觀點

1.以人為本，構(gòu)建生命課堂

教育的本質(zhì)是育人，是對人的生命價值的關(guān)注。課堂教學(xué)應(yīng)該成為以提升人的生命價值為終極追求的生命體。

當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是功利性的，可以簡單地概括為“多學(xué)知識——考好大學(xué)——找好工作——掙高工資——實現(xiàn)生活幸?！保?dāng)我們將生活幸福作為邏輯起點而向下尋找其實現(xiàn)的條件時，就會發(fā)現(xiàn)，生活幸福最基本的條件往往是身體健康、精神愉悅、人際和諧、生活美滿、自我實現(xiàn)等，工資收入只是其中一個且不是最重要的因素。而生活幸福最重要的條件恰恰是我們課堂教學(xué)中最不重視的內(nèi)容，這是最應(yīng)該值得我們思考的問題。因此，必須站在彰顯生命價值、提高生命質(zhì)量、實現(xiàn)終身幸福的高度來審視課堂教學(xué)的目標(biāo)。

同時，課堂教學(xué)本身也應(yīng)該成為以人為核心的生命體。生命體區(qū)別于非生命體的最關(guān)鍵因素是新陳代謝。而人的生命是在具有生物學(xué)意義的結(jié)構(gòu)和生命體征的基礎(chǔ)之上，充滿了具有人性的情感、精神、觀念和理性，后者甚至比前者更重要。課堂教學(xué)同樣如此，應(yīng)該是科學(xué)的結(jié)構(gòu)和藝術(shù)的情境的統(tǒng)一體。它不僅應(yīng)該有嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、適宜的課堂結(jié)構(gòu)，更應(yīng)該有充滿人文氣息的情境；它不僅是一個使學(xué)生學(xué)會知識與技能，掌握過程與方法的過程，更應(yīng)該是師生之間、生生之間情感交流、精神碰撞的過程。這個過程中充滿著體現(xiàn)人的生命活力的生成與創(chuàng)造、溝通與交流，讓師生不斷地產(chǎn)生價值感與成就感，不斷地體驗學(xué)習(xí)的快樂和職業(yè)的幸福。

2.尊重規(guī)律，內(nèi)容決定模式

課堂教學(xué)是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的統(tǒng)一體，二者相互依存、相互影響。教學(xué)內(nèi)容決定教學(xué)形式，教學(xué)形式依賴并反作用于教學(xué)內(nèi)容，二者共同指向教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)模式屬于形式的范疇，是由教學(xué)內(nèi)容決定的，為教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。endprint

任何教學(xué)模式都有其合理性和局限性，都有其運用的必要條件，因此，任何教學(xué)模式的選定都要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和師生的實際情況而定，都要為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。不管教學(xué)內(nèi)容差異，不顧師生狀況的不同而千篇一律的套用任何一種教學(xué)模式，都是不可取的。

同時，更應(yīng)該看到，課堂教學(xué)是一種人的組織活動，課堂教學(xué)的效果歸根結(jié)底取決于課堂的文化內(nèi)涵，取決于師生的精神狀態(tài)和價值取向。無論變換多少種模式，無論采用多么先進(jìn)的方法，如果沒有與適宜的課堂文化融合在一起，其教學(xué)效果也不會有很大的改觀。

3.守正出新，彰顯教學(xué)個性

教學(xué)是科學(xué)，要尊重學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，要建立在學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)之上，必須遵從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。同時，教學(xué)也是藝術(shù)，是在一定教育理念下，不斷創(chuàng)新且特色各異的多種教學(xué)要素的結(jié)合體。學(xué)生個性千差萬別，教師素養(yǎng)各有所長，教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，課堂教學(xué)必然呈現(xiàn)出豐姿各具的教學(xué)個性。

教學(xué)內(nèi)容的處理是前提。要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，結(jié)合學(xué)校、教師和學(xué)生的實際情況，做好課程內(nèi)容的校本化、個性化。將教科書上呈現(xiàn)的教學(xué)素材調(diào)整、充實、整合，將教學(xué)素材與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，使其轉(zhuǎn)化為符合具體課堂教學(xué)實際的教學(xué)內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的實際需要，選擇、確定適宜的教學(xué)方法和模式，圍繞教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的統(tǒng)一。

對于初為人師的青年教師或者剛剛開始嘗試教學(xué)模式改革的學(xué)校來講，選擇幾種比較成熟的教學(xué)模式來規(guī)范課堂教學(xué)行為，是一種能夠較快地進(jìn)入角色、熟悉前人成果、提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。但是，這只能是方法而不能是目的。模式可以做拐杖，但不能成枷鎖，不能讓模式成為限制教師成長的桎梏。甩掉拐杖、自由行走、形成自己的個性才是目的。教師在長期教學(xué)實踐中，堅持以學(xué)生發(fā)展為本，經(jīng)過探索、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，形成較為成熟的、獨具個性魅力的教學(xué)觀念、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)，才是教師教學(xué)的最高境界。

4.摒棄浮華，回歸教育本真

“學(xué)校是育人的地方，不是追逐功利的競賽場，不是追逐一場場花哨形式的演出?！盵2]當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)模式改革應(yīng)該有一個理性的回歸，要從狂熱、浮躁、虛化、功利的追求形式化的創(chuàng)新思潮中，回歸到對教育本質(zhì)的追求上來，回歸到對人的生命價值的關(guān)注上來，回歸到提升教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、教育理念、教學(xué)功力、教學(xué)智慧和教學(xué)特色上來。

政府和教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)要明確自身的職責(zé)定位，“切實履行統(tǒng)籌規(guī)劃、政策引導(dǎo)、監(jiān)督管理和提供公共教育服務(wù)的職責(zé)，……改變直接管理學(xué)校的單一方式……減少不必要的行政干預(yù)”[3]。要樹立正確的政績觀，解除套在學(xué)校頭上的“以考試成績?yōu)橹饕u價標(biāo)準(zhǔn)”的枷鎖，樹立以學(xué)生發(fā)展質(zhì)量為評價標(biāo)準(zhǔn)的教育導(dǎo)向，將專業(yè)的事情交給專業(yè)的組織去辦，為學(xué)校創(chuàng)造一個良好的、安靜的教育環(huán)境，使校長和老師們能夠靜下心來思考教育的本質(zhì)問題。

課堂教學(xué)質(zhì)量的高低是學(xué)校整體辦學(xué)實力和組織文化的集中體現(xiàn)。校長要淡泊名利、摒棄浮躁，不盲目跟風(fēng)趕時髦，不急功近利搞創(chuàng)新，即所謂“君子務(wù)本，本立而道生”。要潛下心來提升文化底蘊、探尋教育本質(zhì)，了解師生特點、研究育人規(guī)律，整合辦學(xué)資源，優(yōu)化學(xué)校管理。要樹立以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念，營造底蘊深厚的學(xué)校文化，樹立正確的價值導(dǎo)向，構(gòu)建校本化的課程體系，創(chuàng)建自由寬松的教學(xué)環(huán)境，倡導(dǎo)多樣化的教學(xué)模式，讓老師們能夠心情舒暢、扎扎實實地搞教學(xué)。

教師的關(guān)注點要從表面形式的花樣翻新回歸到課堂內(nèi)涵的理性思考。教師不能僅僅盯著課堂教學(xué)模式方法的創(chuàng)新，而應(yīng)更多地去提升自己的人文底蘊、教育素養(yǎng)和人格魅力，更多地去研究教育本質(zhì)規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知特點、學(xué)科核心素養(yǎng)和校本化的教學(xué)內(nèi)容，更多地去關(guān)注學(xué)生作為“人”的發(fā)展需求而不是將學(xué)生作為獲取個人功利價值的工具，營造和諧向上的課堂文化，讓師生的生命價值在課堂上得到彰顯和升華。

參考文獻(xiàn)

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[2] 趙世國，陳維.維系“安靜”校園回歸本真教育[J].中國教育研究，2014（6）.

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint