基于CNKI近五年內(nèi)批判性思維能力培養(yǎng)研究綜述

雷崇艷

基于CNKI近五年內(nèi)批判性思維能力培養(yǎng)研究綜述

雷崇艷

近十幾年來，批判性思維能力的培養(yǎng)越來越受到外語界的重視。本文以中國知網(wǎng)為數(shù)據(jù)來源，篩選了22篇國內(nèi)外語類專業(yè)期刊論文進行了綜述，希望對后續(xù)研究者對于這一領(lǐng)域的研究有所幫助。

批判性思維能力 思辨能力 外語

一、前言

繼黃源深1998提出外語專業(yè)學生存在“思辨缺席癥”以后，近十幾年來，思辨能力的培養(yǎng)在我國外語界備受關(guān)注。為了更好地讓廣大學者開展關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的研究，本文擬對近五年發(fā)表在外語類期刊上相關(guān)的論文進行梳理，歸納分析近五年來關(guān)于思辨能力培養(yǎng)的研究狀況，希望為后續(xù)的相關(guān)研究有所幫助。

二、研究方法

筆者在2017年6月，將中國知網(wǎng)作為研究數(shù)據(jù)的搜集基礎(chǔ)，以“思辨能力”、“批判性思維”或“ critical thinking”以及“英語”作為主題詞進行檢索，檢索范圍是2013年-2017年。檢索結(jié)果表明，國內(nèi)五年內(nèi)各類期刊中，相關(guān)論文共818篇，其中2017年107篇，2016年238篇，2015年191篇，2014年170篇，2013年112篇。為了更好地總結(jié)文獻，筆者挑選了22篇刊登在外語類核心期刊的論文進行分析和綜述。

三、文獻研究成果

（一）理論探索型

孫旻等將思辨理論與實證數(shù)據(jù)相聯(lián)系，系統(tǒng)地闡述了英語演講活動各階段學習者需要運用到的思辨分項技能填補了在英語演講中培養(yǎng)思辨技能的理論空白，為后續(xù)運用該手段培養(yǎng)思辨技能提供了理論依據(jù)。張莎，文秋芳針對英語專業(yè)研究生的思辨傾向所受關(guān)注不足的情況，構(gòu)建了英語專業(yè)研究生思辨傾向的量具并進行了實證研究。研究表明，我國英語專業(yè)研究生思辨傾向整體較樂觀，其中表現(xiàn)出積極的有學術(shù)性、社會性、開放性、成熟度、分析性及好奇性等方面；較弱的有利他性、自信度、系統(tǒng)性、尋真性四個方面；其中利他性進步最小。除此，馬蓉，秦曉晴以115名英語專業(yè)大三的學生為研究對象，對ccTDI思維傾向量表中文版（彭美慈等2004）進行了信度檢驗，同時探究了英語專業(yè)的思辨傾向特征及其與學術(shù)讀寫成績的關(guān)系。

（二）調(diào)查研究型

劉浩等基于Bloom的認知發(fā)展框架及 Kinsella的問題認知層次分類，通過對新聞英語課程中思辨能力的高低兩組學生所提問題進行分類探究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，思辨能力較強的學生提多是質(zhì)疑和表達個人觀點的問題，和思辨能力較弱的學生相比，他們更擅長分析和推理。文秋芳，張伶俐對我國兩所高校163名英語和德語專業(yè)大學生思辨傾向跟蹤三年，調(diào)查四次。結(jié)果表明，外語專業(yè)大學生思辨傾向均分在4分以上，總體呈現(xiàn)積極、正向的走向。第二次調(diào)查結(jié)果與第一次相比，有明顯的下降趨勢。第二、三、四次調(diào)查結(jié)果無顯著性差異。同時，通過訪談質(zhì)性研究方法對調(diào)查結(jié)果作了分析論證。任文基于《德爾菲報告》，anderson et al的類型模型和Paul Elder的三元框架中關(guān)于批判性思維定義出發(fā)，對兩項大學思辨能力調(diào)查結(jié)果分析表明，中國大學生的思辨能力并不遜于西方學生；而且外語專業(yè)學生的思辨能力并不弱于其他文科專業(yè)的學生。

（三）實驗研究型

潘琳，宋毅探索了四種合作學習模式對培養(yǎng)學生思辨能力的作用。研究表明，學生在小組討論、觀摩課程、參與評價、了解反饋這一過程中，提高了思辨能力。陳亞平以社會文化理論為框架，以英語專業(yè)大三兩個班39名學生作為實驗對象，探究了在英語議論文寫作中，教師提問與學生批判性思維能力提高的關(guān)系。結(jié)果表明：將批判性思維技能作為具體的教學目標，在課上，課后輔導及作業(yè)反饋中，教師針對性的提問能夠有效地提高學生的批判性思維能力。任文以英語演講為例提出咋外語教學過程中如果融入思辨能力的培養(yǎng)，則可大幅度地提高外語專業(yè)學生的思辨能力。

（四）培養(yǎng)模式探索型

培養(yǎng)模式探索型論文居多，可分為宏觀方面和微觀方面。首先，從宏觀方面來看，徐錦芬等從思辨能力培養(yǎng)的視角對德國英語教材Science and Technology進行了分析。該教材運用“內(nèi)容與語言相融合”的理念，選用有爭議性及認知挑戰(zhàn)性的話題、真實性和多角度性的材料，通過課堂批判性閱讀與課下探究式項目學習實現(xiàn)課堂教學與課外實踐相結(jié)合;設(shè)置多樣性、連續(xù)性和整體性的任務，把培養(yǎng)思辨能力和自主學習能力相結(jié)合，成功將知識學習、語言技能訓練與思辨能力培養(yǎng)有機地融為一體。李正栓，李迎新，從課程設(shè)計、教學內(nèi)容、教學理念、教學方法、模式和考核方式等角度剖析了美國高校批判性思維培養(yǎng)的路徑，為我國批判性思維的培養(yǎng)提供了啟示。范能維，王愛琴從即將出臺的《高等學校英語專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》對學生思辨能力的要求出發(fā)，提出將思辨能力的各項子能力容入各個課程模塊對學生進行思辨能力的培養(yǎng)。馮欣在以學生為主體、教師為主導的教學理念基礎(chǔ)之上，探討了教師思辨能力，思辨意識與其課程意識之間的關(guān)系，論證了教師思辨意識與其認知改變、教學行為調(diào)整與學術(shù)思辨能力發(fā)展的關(guān)系。先鵬，王關(guān)富基于批判性思維培養(yǎng)的通用能力標準，構(gòu)建了英語課程與教學論研究生批判性思維培養(yǎng)五維能力體系，同時結(jié)合“英語教學法理論與實踐”的課程教學，探究了如何從教學目標、教學主題內(nèi)容、授課方式、培養(yǎng)模式與課程考核等方面開展批判性思維能力的培養(yǎng)。孫有中等在“英語測試與思辨能力培養(yǎng)圓桌會議”中探討了如何改革高校英語專業(yè)的課程測評與水平測試，推動以思辨能力培養(yǎng)為導向的英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。其次，從微觀角度來看，楊娜、吳鵬將批判性思維與論辯話語相結(jié)合，聯(lián)系語用論辯學理論，以《高級商務英語》（1）第一單元課文a“ The Empire Strikes Back”為例，實證分析“社會性”與“論辯性”是批判性思維認知加工的內(nèi)核。同時提出，批判性思維的培養(yǎng)可通過論辯話語分析、評價和批判路徑來實現(xiàn)。吳廈廈基于美國 SIoP模式，從文獻論述，實驗研究兩方面探究 SIoP這種以學科內(nèi)容為依托的語言教學模式對培養(yǎng)我國外語專業(yè)學生批判性思維能力的有效性。楊莉芳基于三位英語專業(yè)閱讀課教師共18課時的課堂數(shù)據(jù)，運用 Bloom的認知能力分類模型對課堂提問進行分析，探究了課堂提問方式對提高學生思辨能力發(fā)展的作用。研究表明，波形發(fā)展的提問方式更有利于思辨能力的培養(yǎng)。韓大偉，初勝華構(gòu)建了基于計算機網(wǎng)絡學習平臺的辯論式寫作教學模式，并以河北省某高校英語專業(yè)學生為實驗對象，進行了為期一個學期的教學實踐。實驗證明，這種辯論式寫作模式提高了學生的思辨能力。余繼英基于語言技能與思辨能力培養(yǎng)相割裂的情況，結(jié)合批判性思維模型理論與內(nèi)容依托式教學，構(gòu)建了英語寫作課程的寫作思辨“一體化”教學模式。伊蕊通過具體教學實例探討了在課程改革中以“中西文明比較”的課程為平臺在跨文化交際中培養(yǎng)學生的思辨能力。陳曉丹以15名非英語專業(yè)大學生為研究對象證實了以互動為主要特點的PBL教學模式對提高學生思辨能力有積極的作用。

四、結(jié)語

從文獻統(tǒng)計來看，近幾年來國內(nèi)學者對批判性思維能力的培養(yǎng)有了一定的研究，但是相比較國外這方面的研究，我國的研究還不夠成熟，存在很大的研究空間。由于篇幅和時間的限制，本文只對近五年的核心期刊進行了分析，希望以后的研究者對這一領(lǐng)域進行實證研究。

[1]林曉,何蓮珍．論大學英語課堂中的思辨能力培養(yǎng)[J]．西安外國語大學學報,2017(01)：61～66．

[2]張莎,文秋芳．英語專業(yè)碩士生思辨傾向的量具構(gòu)建與實證調(diào)查[J]．外語學刊,2017(02)：110～114．

[3]范能維,王愛琴．國標背景下英語專業(yè)課程模塊設(shè)計與思辨能力培養(yǎng)融合的探索[J]．外語界,2017(01)：7～14．

[4]馬蓉,秦曉晴．英語專業(yè)大學生的批判性思維傾向特征研究[J]．西安外國語大學學報,2016(04)：60～63．

[5]劉浩,孟亞茹,邱鵠．所提問題認知層級與思辨能力關(guān)系的研究[J]．外語教學理論與實踐,2016(02)：70～76,21．

[6]陳亞平．教師提問與學習者批判性思維能力的培養(yǎng)[J]．外語與外語教學,2016(02)：87～96,146～147．

[7]潘琳琳,宋毅．合作學習與思辨能力的培養(yǎng)[J]．外語與外語教學,2016(02)：97～105,147．

[8]楊娜,吳鵬．論辯話語分析視域下的批判性思維研究——以《高級商務英語》教學為例[J]．外語界,2016(01)：44～52．

[9]文秋芳,張伶俐．外語專業(yè)大學生思辨傾向變化的跟蹤研究[J]．外語電化教學,2016(01)：3～8,16．

[10]徐錦芬,朱茜,楊萌．德國英語教材思辨能力的體現(xiàn)及對我國英語專業(yè)教材編寫的啟示[J]．外語教學,2015(06)：44～48．

[11]孫旻,俞露,王晶．英語演講實踐中的思辨分項技能——以說服性演講為例[J]．中國外語,2015(05)：49～56．

[12]吳廈廈．美國SIoP模式與中國外語專業(yè)大學生批判性思維能力發(fā)展研究[J]．外語教學,2015(04)：60～63．

[13]馮欣．“學生為主體與教師為主導”的英語教學思辨能力發(fā)展探究[J]．外語教學,2015(04)：64～68．

[14]程曉堂．英語學習對發(fā)展學生思維能力的作用[J]．課程.教材.教法,2015(06)：73～79,127．

[15]楊莉芳．閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養(yǎng)[J]．中國外語,2015(02)：68～79．

[16]李正栓,李迎新．美國高校批判性思維的培養(yǎng)對中國英語教學的啟示[J]．中國外語,2014(06)：14～20．

[17]余繼英．寫作思辨“一體化”教學模式構(gòu)建[J]．外語界,2014(05)：20～28．

[18]彭金定,張焰文．英語課程與教學論研究生批判性思維能力培養(yǎng)的實踐研究：學科教學視角[J]．山東外語教學,2014(04)：54～59．

[19]韓大偉,初勝華．構(gòu)建基于計算機網(wǎng)絡學習平臺的辯論式寫作教學模式——一項促進學生思辨能力發(fā)展的實證研究[J]．山東外語教學,2014(04)：60～65．

[20]伊蕊．在跨文化比較中培養(yǎng)思辨能力——“中西文明比較”課堂教學案例分析[J]．中國外語,2014(03)：91～98．

[21]陳曉丹．PBL教學模式對非英語專業(yè)學生批判性思維能力影響的實證研究[J]．解放軍外國語學院學報,2013(04)：68～72,88．

[22]孫有中,劉建達,韓寶成,査明建,張文霞,彭青龍,李莉文,孫旻．創(chuàng)新英語專業(yè)測評體系,引領(lǐng)學生思辨能力發(fā)展——“英語測評與思辨能力培養(yǎng)”筆談[J]．中國外語,2013(01)：4～9．

[23]任文．再論外語專業(yè)學生的思辨能力：“缺席”還是“在場”?兼論將思辨能力培養(yǎng)納入外語專業(yè)教育過程——以英語演講課為例[J]．中國外語,2013(01)：10～17．

延安大學）

雷崇艷（1991-），女，漢族，陜西榆林人，碩士在讀，研究方向：英語教育。