建構(gòu)主義對高中議論文寫作教學的啟示

萬進峰+陳未央

摘要：高中議論文寫作教學呈現(xiàn)低效、無力狀態(tài)，是“教”與“學”割裂的結(jié)果。建構(gòu)主義對學習本質(zhì)與教學要素的認識，對議論文寫作教學有很好啟示。建構(gòu)主義不僅可以彌合“教”與“學”的裂痕，而且可以指導教師從宏觀和微觀層面對議論文寫作教學重新建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：議論文；寫作；建構(gòu)主義

高中語文教師大多有這樣的經(jīng)歷，議論文寫作課吃力不討好——教學投入很多，學生習作未必能達到預期目標。對此，不少語文教師、學者做出過有益的探索。筆者從學生議論文習作所暴露的問題切入，用建構(gòu)主義教學思想對當前議論文寫作教學進行反思，在借鑒前人研究成果的基礎上，試圖構(gòu)建不同的議論文教學思路，以期對當前議論文寫作教學困境有所突破。

一、學生習作問題及其教學反思

學生議論文習作問題，有學生能力因素，也有教師教學層面的問題。本文主要從學習本質(zhì)與教學要素入手，從宏觀層面對議論文寫作教學進行探究。

（一）習作的問題

當前高中生議論文習作暴露的問題主要集中在審題不清、論證思路不清晰、立意不深刻三大方面。審題不清，如混淆概念、亂點鴛鴦，只見樹木不見森林等；[1]論證思路不清晰，如材料不典型不能很好地佐證觀點，旁生枝節(jié)導致思路不清，轉(zhuǎn)換議論中心導致中心論點不集中、偏題或跑題等；[2]立意不深刻，如“假大空”作文，觀點膚淺，觀點脫離生活，抓不住問題本質(zhì)等。如果審題不清、論證思路不清晰是知識與方法的問題，那么立意不深刻則是能力的問題。為了解決這些問題，人們想出了很多辦法。但到目前為止，在筆者所知范圍內(nèi)能有效解決這三大問題的方法，鮮有所聞。思辨性是議論文文體的核心特征，文章立意深刻與否是議論文思辨性水平高低的集中體現(xiàn)。議論文的文體特性，決定了學生議論文習作三大問題不能孤立應對。

（二）問題反思

對于學生議論文習作暴露出的問題，筆者認為應該從學生、教師、學習材料、教學過程和教學評價等方面去反思。

1.從學生角度來看，當前不少學生對議論文寫作缺乏興趣，這是造成“教”與“學”割裂狀態(tài)的重要原因。建構(gòu)主義認為，學習本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程。學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗為基礎，通過外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程[3]。學生學習興趣的缺乏，意味著學生在課堂上很少或沒有發(fā)生學習心理活動，教學活動當然會失敗。因此，要想議論文寫作教學有實效，首先得讓學生對議論文寫作感興趣。

2.學生審題、論證思路方面的問題，大多是由教師在教學過程中師生角色定位不當導致的。如在材料作文教學時，一些教師會不由自主的用自己的理解代替學生對材料的理解，或者用最佳立意代替所有學生立意，這就忽視了學生寫作主體地位；在學生沒有充分掌握論證方法時，讓學生作文，這是教師主導地位沒有發(fā)揮作用。上述問題反映到學生習作中，主要表現(xiàn)為學生“假”寫作、“亂”寫作。

建構(gòu)主義認為，師生是為了建構(gòu)“意義”而形成的一種合作關(guān)系——“教師主導、學生主體”。雖然受新課程改革理念的影響，課堂環(huán)節(jié)中增加了不少師生互動、生生互動環(huán)節(jié)，但未能真正形成“教師主導、學生主體”的教學意識。

3.從學習材料來看，缺乏能讓學生“主動建構(gòu)”的學習材料。其一，當前學生的學習材料以語文教材為主，教材里面的選文代表專家的價值取向，學生是否對其感興趣，很難說。其二，有些教材并非以議論文寫作知識體系編輯，如果教師沒有重新編輯，想讓學生用這樣的教材系統(tǒng)全面掌握議論文寫作知識與技能，這很難。學生對議論文學習不感興趣或沒有全面掌握議論文寫作知識與技能，他們在作文中出現(xiàn)論證思路不清晰的問題，也就在情理當中了。

皮亞杰認為意義的建構(gòu)應該是在課堂學習過程中發(fā)生了“同化”“順應”心理變化。要讓學生掌握議論文寫作要領，教師勢必要準備學生感興趣，且適合學生“主動建構(gòu)”的學習材料。

4.從教學過程來看，目前主要還是以教師“教”與“學”構(gòu)成，缺乏吸引力。

建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成，建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心。[4]建構(gòu)主義打破了教學過程等同于課堂教學這一傳統(tǒng)認識，它認為只要在問題情境驅(qū)動下，由師生或生生協(xié)作，有學生意義建構(gòu)發(fā)生就是教學。打破傳統(tǒng)教學過程認識的束縛，我們就可以設計出多種多樣學生感興趣的意義建構(gòu)環(huán)境。

5.從教學評價來看，教師通常將學生的議論文寫作能力等同于作文分數(shù)，將動態(tài)的發(fā)展看成靜態(tài)的分數(shù)。唯分數(shù)論，必然會使得對能力的理解狹隘化，對能力形成的過程簡單化。容易割裂學生與生活的聯(lián)系，扼殺學生個性，阻礙學生個性化思考，導致學生“假寫作”。

建構(gòu)主義認為，意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的學習目的。[5]所謂意義建構(gòu)，就是促進學生的知識、方法與能力的發(fā)展，就議論文寫作教學而言，就是促進學生議論文寫作知識、方法與能力的發(fā)展。從評價的角度來看，我們對議論文寫作教學的評價不能只用終結(jié)性評價，應該把過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，以不斷促進學生議論文寫作能力發(fā)展為目的。

綜上所述，教學成效的高低，與教學思想存在重大關(guān)系。議論文寫作教學思想的局限，必然會導致學生習作出現(xiàn)這樣或那樣的問題。

二、建構(gòu)主義理念下的議論文寫作教學

建構(gòu)主義認為教學目的就是促進學生意義建構(gòu)，在意義建構(gòu)過程中不斷促進學生能力發(fā)展。要實現(xiàn)學生議論文寫作的“意義建構(gòu)”，教師可以從宏觀和微觀兩個層面入手。宏觀層面主要解決“教什么”的問題，微觀層面主要解決“如何教”的問題。

（一）宏觀層面

“教什么”主要是落實好議論文寫作教學目標，然后把目標轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。在這個層面，需要教師在充分考慮學生興趣的前提下，根據(jù)學校教務情況與學生議論文寫作水平等，制定一套由淺入深、循序漸進，具有一定體系、可以執(zhí)行的教學計劃。文言文寫作教學序列化，目前研究成果較為突出的是俞發(fā)亮先生的《議論文寫作教學序列的構(gòu)建與反思》。[6]他將高中議論文寫作分為三個層次，第一個層次是教學序列問題，第二層次是課時安排問題，第三層次是教學重難點突破問題。俞發(fā)亮設計的這個議論文寫作教學體系具有典范性，可以給我們很多參考。鑒于此，對于議論文“教什么”的問題，我們可以多多考慮如何將這些教學目標落實為學生感興趣的學習內(nèi)容，可以將當前學生感興趣的新聞整合成學生學習材料，把學生感興趣的話題整合成學習材料。

（二）微觀層面

“怎么教”主要是落實教學計劃，屬于教學過程的問題。建構(gòu)主義認為，只有經(jīng)歷了主動建構(gòu)心理表征的過程，才是有效教學。因此“怎么教”的問題，就是創(chuàng)設良好學習環(huán)境，使學生在教師引導下，高效進行意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義并非否定傳統(tǒng)課堂，而是否定傳統(tǒng)課堂中不利于學生意義建構(gòu)的消極因素。如傳統(tǒng)教學論，將課型分為“新授課”“應用課”和“評析課”，這些課型有自己的內(nèi)在規(guī)律，我們“去其糟粕，取其精華”后，還是可以用的。建構(gòu)主義拓寬了我們關(guān)于課堂的范疇，讓我們的教學可以不僅僅發(fā)生在教室里面，不僅僅局限在固定時間內(nèi)，只要是有利于學生意義建構(gòu)的環(huán)境我們都可以把它作為課堂。

總之，在傳統(tǒng)教學問題重重的背景下，人們引入了建構(gòu)主義。而在建構(gòu)主義深入教學領域的今天，教學中卻出現(xiàn)了片面強調(diào)學生主體地位、輕視教師主導作用、忽視知識結(jié)構(gòu)、系列化教學等問題，或者簡單、粗暴地把所謂“師生互動”“生生互動”活動當成意義的建構(gòu)過程。諸如此類的問題，議論文寫作教學或多或少也存在。建構(gòu)主義并非是對某種教學模式的全盤否定，它強調(diào)的是意義的建構(gòu)，只要能夠幫助學生進行意義的建構(gòu)，不管是什么模式都是可以用的。筆者希望自己的探索，能引起同仁共鳴，起到“拋磚引玉”的效果。

注釋：

[1] 靳曉霜.高中生議論文常見的審題誤區(qū)[J].試題與研究，2011，（16）.

[2] 王燕俠. 議論文中常見的幾種思路不清問題分析[J]. 中學語文：下旬，2011，（9）.

[3][4] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2005.

[5] 何克抗.建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（5）.

[6] 俞發(fā)亮.議論文寫作教學序列的構(gòu)建與反思[J]. 語文建設，2012，（2）.

作者簡介：萬進峰（1979—），男，浙江省玉環(huán)市楚門中學一級教師，主研方向為高中語文教學。endprint