淺談略讀課文的精讀精講

王雯茜+張倩

【摘要】略讀課文在教材中缺乏教學(xué)助讀系統(tǒng)，導(dǎo)致略讀課文中的部分經(jīng)典文本被師生忽視，值得被關(guān)注的教學(xué)精華不斷流失。針對當(dāng)前略讀課文教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合經(jīng)典文本的特質(zhì)及新課標(biāo)的要求，筆者提出應(yīng)充分利用經(jīng)典文本的價(jià)值，將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。借此本文以人教版五年級下冊略讀課文《祖父的園子》為例，就其文本的意蘊(yùn)、語言形式和文本延伸三個(gè)方面進(jìn)行教材解讀，以期能夠?qū)Ξ?dāng)前略讀課文的閱讀教學(xué)改革起到拋磚引玉的作用。

【關(guān)鍵詞】略讀課文 經(jīng)典文本 教材解讀 精讀精講

【中圖分類號】G642.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）39-0102-02

隨著新課改進(jìn)程的不斷深入，小學(xué)語文教材中包含精讀課文和略讀課文兩大類，傳統(tǒng)教學(xué)模式下，師生們普遍認(rèn)為略讀課文只需進(jìn)行簡單的理解即可，盡量在一個(gè)課時(shí)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，故而不做細(xì)致深入的解讀。教師對略讀課文的忽視緣于課文處于“劣勢”環(huán)境，一方面略讀課文沒有課前導(dǎo)讀，亦沒有課后練習(xí)，在缺乏這兩個(gè)定位教學(xué)內(nèi)容的拐杖后，教師們無法拿捏課文的教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)而更加不重視略讀課文。另一方面，教師對略讀課文的教學(xué)觀念存在問題，對其持可教可不教的態(tài)度。筆者認(rèn)為，不管是教材中的精讀課文，還是略讀課文，或是教材之外的一篇文章，若是放進(jìn)課堂對其進(jìn)行閱讀教學(xué)，教師們都應(yīng)該圍繞其中的語文核心價(jià)值內(nèi)容來組織教學(xué)，所有的課文都應(yīng)該是為了培養(yǎng)學(xué)生語文能力的工具，這就是“用教材教語文”。

教材中的略讀課文不乏有比精讀課文更值得教學(xué)的文章，比如《與象共舞》、《祖父的園子》，且不同版本的教材編寫者也“看好”《祖父的園子》，該文被選入人教版、蘇教版、滬教版、魯教版的教材中，也常被各位名師拿來進(jìn)行精讀精講，之所以被眾多名師及教編者所青睞，筆者認(rèn)為主要是緣于《祖父的園子》不可忽略的經(jīng)典魅力。經(jīng)典文本具有四個(gè)特征，即內(nèi)涵的豐富性、時(shí)空的跨越性、實(shí)質(zhì)的創(chuàng)造性與無限的可讀性。這四個(gè)特征也揭示了針對經(jīng)典文本在教學(xué)層面的著力點(diǎn)。2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出了“鑒賞”的概念：“通過考察學(xué)生對形象、情感、語言的領(lǐng)悟程度，以及自己的體驗(yàn)，來評價(jià)學(xué)生初步鑒賞文學(xué)作品的水平?！苯Y(jié)合經(jīng)典文本的特質(zhì)及新課標(biāo)關(guān)于“鑒賞”的要求，筆者認(rèn)為需充分利用經(jīng)典文本的價(jià)值，對文本進(jìn)行合理深入的文本細(xì)讀，并將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。筆者以人教版教材《祖父的園子》一文為例，談?wù)動嘘P(guān)該課的三點(diǎn)教材解讀方向：

一、體悟意蘊(yùn)，解開自由之源

通常在經(jīng)典文本中常有很多容易被讀者忽視的細(xì)節(jié)，而這些細(xì)節(jié)多是與一般情理有所違背的，甚至是相互矛盾。教師們在解讀文本時(shí)注意悖情點(diǎn)，關(guān)注在不合常理的文字背后所蘊(yùn)藏的復(fù)雜獨(dú)特的情感。

蕭紅在課文中描寫“下種”“鏟地”“鋤草”等事件時(shí)，分別運(yùn)用了三個(gè)動詞，“瞎鬧”“亂勾”“亂鬧”，這三個(gè)動詞為讀者展現(xiàn)了一個(gè)搗蛋鬼的形象，而這三個(gè)詞具有一定的貶義，作者為何要連續(xù)使用三個(gè)貶義詞呢？筆者認(rèn)為這是作者故意為之。那么引導(dǎo)學(xué)生感知這三個(gè)貶義詞中所包含的獨(dú)特情思，就成為了解讀文本的關(guān)鍵。

首先，教師可以引領(lǐng)學(xué)生圍繞這三個(gè)詞語想象蕭紅在園子中的生活狀態(tài)，把重點(diǎn)放在踢飛草種、割掉韭菜、往天上揚(yáng)水這幾件事上，以此作為教學(xué)起點(diǎn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在做起這些事情時(shí)，沒有封建社會女孩子應(yīng)有的羞澀和安靜，卻是呈現(xiàn)出任性隨意的特點(diǎn)。在教學(xué)過程中，要想讓學(xué)生與作者的情感相貼合，應(yīng)該讓學(xué)生以四五歲孩子的心靈去想象事件，感受情境，小讀者們才能體會到那顆充滿好奇與渴望的童心，體悟作者童年歲月里的那份無拘無束，甚至是“肆無忌憚”。筆者認(rèn)為在此還可以通過引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，提出假設(shè)：“假如你在自家園子里這么搗亂，會有什么后果呢？”使學(xué)生聯(lián)想自己的經(jīng)歷，通過對比更能體會作者童年的自由。

但是若教學(xué)只是到此一步未免過于淺顯，教師還應(yīng)對連續(xù)使用的三個(gè)貶義詞進(jìn)行探究。結(jié)合作者在家庭中的生活背景和所處地位，筆者發(fā)現(xiàn)作者“瞎鬧”、“亂勾”、“亂鬧”的舉止行為與其在家庭中所處的地位存在矛盾點(diǎn)，可見，作者在園子里的所作所為并不是一個(gè)簡單的“快樂”所能涵蓋的，抓住這一矛盾關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)一步解開作者的“自由之源”。

在教學(xué)前可以讓學(xué)生自行收集預(yù)習(xí)資料，也可通過教師補(bǔ)充《呼蘭河傳》中“祖母用針刺我”“父親將我踢翻”的語段，學(xué)生就此可以了解到童年時(shí)代父母對蕭紅缺乏愛意，進(jìn)而發(fā)問：在這樣委屈的環(huán)境中，蕭紅如何能夠在園子里如此的放肆呢？使學(xué)生漸漸意識到：小蕭紅能夠在這園子里快樂自由地為所欲為全是源于祖父對“我”的愛，這是一個(gè)自由快樂充滿愛意的園子。逐漸挖掘出園子中所富有的豐富又深刻的意蘊(yùn)。

二、比較辨析，感知獨(dú)特之形

《2011版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”可見，在語文教學(xué)中占核心地位的是語言，在閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)把教學(xué)的根本目標(biāo)放在文本的語言形式之上，這就意味著在研讀課文時(shí)，我們不僅需要讀懂課文的內(nèi)容含義，還要更進(jìn)一步揣摩作者是怎么寫的，從而體會作者獨(dú)特寫法的獨(dú)特用意。筆者以為，在閱讀教學(xué)中，不論精讀課文還是略讀課文，都應(yīng)該圍繞這三個(gè)問題解讀文本，不漏失經(jīng)典文本中的亮點(diǎn)和中心，將文本的教學(xué)價(jià)值充分發(fā)揮出來，最終提升學(xué)生的言語智慧。

比如，《祖父的園子》中出現(xiàn)了很多反復(fù)的句式，“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草?！边@種讀來讓人覺得重復(fù)啰嗦的表達(dá)，恰好體現(xiàn)了蕭紅的創(chuàng)作風(fēng)格。因此，教師們應(yīng)該在教學(xué)中留有時(shí)間讓學(xué)生駐足賞析。首先，教師可以將文中運(yùn)用了反復(fù)句式的語段呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生觀察語段在表達(dá)層面有何特點(diǎn)，然后提出問題讓學(xué)生思考“作者為何要這么寫？產(chǎn)生了怎樣的表達(dá)效果？”針對這一問題的賞析，可以通過對比辨析的方式使學(xué)生體悟“獨(dú)特的句式所蘊(yùn)含的獨(dú)特情感”，具體指教師可讓學(xué)生們對比兩種不同句式，體會不同的表達(dá)方式對表達(dá)效果有何不同的影響。在對比辨析的過程中，教師可以充分利用朗讀這一工具。比如，師生合作朗讀，在學(xué)生一遍遍地朗讀品悟中不斷地感悟，體會這般寫法是否重復(fù)？進(jìn)而體會這樣的寫法不僅不重復(fù)，在我們腦海中的畫面還會越來越清晰，感受“我”和祖父的祖孫情深。此時(shí)，學(xué)生再讀這段話，感受平凡的語言中蘊(yùn)藏的溫度，便更容易體會蕭紅散文語言平實(shí)、詩化的特點(diǎn)。endprint

課堂教學(xué)中不僅要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文的語言特點(diǎn)，還需要引導(dǎo)學(xué)生從表達(dá)方式這個(gè)角度體會作者的情思。比如，課文第十七段，作者寫到“花開了，就像睡醒了似的。鳥飛了......都是自由的?！痹谡n文的后半部分，作者的描寫關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了變化，由描寫人物事件轉(zhuǎn)換為對動植物的關(guān)注，學(xué)生能夠讀出該段文字主要采用了擬人和排比的句式手法，也能感受到黃瓜、玉米、蝴蝶等動植物的自由與快樂，但是教師還應(yīng)進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考黃瓜為什么會知道自己的開花情況？玉米又是如何知道自己生長的情況？作者在這里只寫了倭瓜、黃瓜、玉米和蝴蝶們的自由與快樂嗎？這番情緒其實(shí)是誰的？以此層層遞進(jìn)的問題，使學(xué)生在討論中逐漸體會到，這一切其實(shí)是小蕭紅在園子里感受到的自由與快樂，正是因?yàn)橐浑p自由和快樂的眼睛，才得以發(fā)現(xiàn)身邊的、園子里的都是自由和快樂的，這便是一種文學(xué)創(chuàng)作手法——借景抒情。

三、走出文本，延伸作品閱讀

針對經(jīng)典文本的閱讀教學(xué)，不僅應(yīng)在課堂內(nèi)體現(xiàn)其深度，還應(yīng)將課堂的閱讀教學(xué)延伸下去。因此，筆者認(rèn)為這節(jié)課的落腳點(diǎn)還是要“走向名著”，走近蕭紅。通過一篇課文的閱讀學(xué)習(xí)，使學(xué)生初步感知到了蕭紅獨(dú)特的情思和語言表達(dá)，但是筆者希望可以通過一篇經(jīng)典文本的學(xué)習(xí)帶動學(xué)生們走向整本小說——《呼蘭河傳》，甚至走向蕭紅的更多作品。

那么，在教學(xué)中該如何促使學(xué)生課后閱讀《呼蘭河傳》呢？至此，我們可以從文本的內(nèi)容出發(fā)，小說中第三章的第一句話：“呼蘭河這小城里住著我的祖父?！弊髡咭话l(fā)聲便提及自己的祖父，由此可見，對于蕭紅而言，住在呼蘭河小城里的祖父是最獨(dú)特最重要的存在，那么其他還有什么人呢？難道只有祖父一人嗎？她還有爸爸、后媽、奶奶、姑媽都住在那里，在他們身上又發(fā)生了怎樣的事情呢？由此可以挑起學(xué)生的閱讀期待，同時(shí)也激發(fā)學(xué)生了解作者內(nèi)心世界的好奇心，促使他們主動去閱讀原著。

略讀課文《祖父的園子》的存在仿佛是學(xué)生走近“文學(xué)洛神”的一扇窗戶，教師應(yīng)借此引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會蕭紅獨(dú)特的藝術(shù)風(fēng)格，感悟在淺白的文字下所包含的別樣情思。

參考文獻(xiàn)：

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[3]閆學(xué).鑒賞：經(jīng)典文本的解讀與教學(xué)指向[J].福建教育，2013（1）：24-25.

基金項(xiàng)目：佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院研究生自由探索基金項(xiàng)目，課題名稱為《文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)研究——以中小學(xué)語文教學(xué)為例》，課題編號2016W07。endprint