基于CIPP模型構建高職院校產(chǎn)教融合質量評價體系

張軍賢 張軍華 甘堅強

摘要：產(chǎn)教融合質量評價作為提升職業(yè)教育發(fā)展質量的關鍵環(huán)節(jié)越來越受到各參與主體的重視。綜合考慮政府、行業(yè)、企業(yè)、學校及教師等參與主體的訴求，通過文獻分析法、層次分析法和問卷調查法，基于CIPP模型建立了產(chǎn)教融合質量全過程評價模型，并在全過程評價模型基礎上建立了產(chǎn)教融合質量全過程評價體系。評價體系涉及產(chǎn)教融合保障措施、產(chǎn)教融合資源配置、產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合就業(yè)質量等指標體系及各指標權重，以實現(xiàn)產(chǎn)教融合質量全過程評價，可為政府、行業(yè)、學校以及企業(yè)實施產(chǎn)教融合提供決策參考。

關鍵詞：產(chǎn)教融合質量;全過程評價;指標體系;指標權重

研究產(chǎn)教融合質量評價結構模型及指標體系，對提高職業(yè)教育辦學水平、推進人力資源供給側改革、激發(fā)企業(yè)發(fā)展新活力、培育經(jīng)濟發(fā)展新動能具有重要的理論和實踐意義。目前，產(chǎn)教融合質量評價體系的構建主要是基于產(chǎn)教融合涉及的基本內容而進行，雖然在宏觀上可以評價產(chǎn)教融合質量，但是大部分以定性評價為主，主觀性評價色彩比較突出。因此，在“雙高”建設背景下，深入開展產(chǎn)教融合質量評價模型和評價體系的研究，通過定性評價和定量評價相結合的方式，體現(xiàn)出評價的正確性、公平性和客觀性。

一、產(chǎn)教融合質量的內涵

要充分理解產(chǎn)教融合，首先要把產(chǎn)業(yè)和教育獨立出來，將產(chǎn)業(yè)和教育看做兩個獨立的分工體系，當產(chǎn)業(yè)和教育出現(xiàn)交叉、重合、疊加的時候必將體現(xiàn)出融合的趨勢。因此，產(chǎn)教融合的邏輯起點必然是產(chǎn)業(yè)和教育的分工。從哲學上來看，在大工業(yè)初始階段，產(chǎn)業(yè)和教育的分工不同使兩者得到了快速的發(fā)展。在現(xiàn)階段，全球正步入信息化建設的高峰期，走在智能制造的快車道上。我國的產(chǎn)業(yè)正處于轉型升級的攻堅期，面臨著人才需求側數(shù)量短缺及人才供給側結構性矛盾等難題，產(chǎn)業(yè)和教育之間的聯(lián)系日趨緊密，因此，產(chǎn)教融合正成為人才供給側改革破題的關鍵一招。在此背景下，產(chǎn)教融合孕育而生。質量則是一組固有特性滿足的要求程度。產(chǎn)教融合質量的內涵即教育以產(chǎn)業(yè)人才需求為導向，通過企業(yè)和學校協(xié)同合作，確保教育產(chǎn)出的有效性和合理性，最終實現(xiàn)教育本質與社會價值的統(tǒng)一。

綜上所述，產(chǎn)教融合質量標準必然表現(xiàn)出動態(tài)性、系統(tǒng)性、綜合性的特點。涉及到產(chǎn)教融合保障措施、產(chǎn)教融合資源配置、產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合就業(yè)質量等綜合因素。同時，由于產(chǎn)業(yè)具有動態(tài)發(fā)展的特點，因此，產(chǎn)教融合質量標準還應該涉及到保障措施的前瞻性、資源配置的動態(tài)協(xié)調性、就業(yè)之后的發(fā)展前景和晉升空間等。簡而言之，產(chǎn)教融合質量標準是一個內容豐富、各因素相互影響的綜合性概念。根據(jù)研究主體的不同，可以構建龐大的產(chǎn)教融合質量評價模型和評價體系，只有這樣才能提高產(chǎn)教融合的發(fā)展質量，促進企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性，促進學生的成長與成才，促進產(chǎn)業(yè)的轉型升級。

二、產(chǎn)教融合質量全過程評價模型研究

（一）產(chǎn)教融合質量全過程評價模型的選擇

國外的教育評價理論首先經(jīng)歷了測量時代、描述時代、判斷時代及構建時代等四個階段，然后在此基礎上逐漸形成了相對科學、完整、經(jīng)典的教育評價模型。在初期的前30年時間內，占主導地位的評價模型是目標導向的泰勒模型，其注重教育質量的結果評價。隨著教育的不斷發(fā)展與革新，這一判斷模型由于只注重結果而不斷受到批判。根據(jù)不同流派對教育評價的不同研究方向，先后出現(xiàn)了50余種評價模型，常見的有CIPP模型、應答模型、目標游離模型、反對者模型、醫(yī)療模型、差異模型等[1]。其中，斯塔弗爾比姆（Stufflebeam， D. L.）提出的CIPP模型最為突出。CIPP是Contex evalution（背景評估）、Input evalution（輸入評估）、Process evalution（過程評估）和Product evalution（成果評估）的簡稱。其通過考慮教育服務的全過程對教育質量進行全面評價，較其他模型具有三個優(yōu)點：一是CIPP模型以過程為導向，采用的是全過程評價，其評價結果不受目標完成情況的限制，評價結果更客觀、更準確;二是CIPP模型更加注重教育過程中各個方面的因素，同時還考慮了各因素之間的相互影響，評價結果體現(xiàn)出的不是單個因素對教育質量的影響程度，而是各因素對教育質量的共同影響，評價結果更充分、更合理;三是CIPP模型通過整合診斷性、形成性以及終結性評價，形成了更加靈活、開放的評價機制且具備發(fā)展性功能，其評價范圍及評價內容可以更大限度地向外延伸，評價結果更公正、更全面。

結合現(xiàn)階段我國產(chǎn)教融合現(xiàn)狀，本文基于CIPP模型構建產(chǎn)教融合質量全過程評價模型。

（二）產(chǎn)教融合質量全過程評價模型的構建

CIPP評價模型包括背景評價、投入評價、過程評價和結果評價四個步驟，通過四個步驟的協(xié)同統(tǒng)一共同構成了CIPP這一獨特的評價模式[2]。本文將CIPP模型引入產(chǎn)教融合質量評價中，借鑒CIPP評價模型中的背景評價、投入評價、過程評價和結果評價設計具體的評價范圍、評價目標、評價內容，詳見表1。

三、產(chǎn)教融合質量全過程評價體系的構建

從上述產(chǎn)教融合質量內涵來看，產(chǎn)教融合評價指標必然是涉及到政府、行業(yè)、企業(yè)以及學校等多個參與主體?？己速|量的標準應著重體現(xiàn)產(chǎn)業(yè)和教育的融合，同時要兼顧產(chǎn)業(yè)和教育兩個獨立的個體，因此產(chǎn)教融合質量評價體系構建過程必須體現(xiàn)校企合作協(xié)同育人的主要特點，同時也要考慮政府和行業(yè)的引導作用，采用系統(tǒng)化、規(guī)范化、動態(tài)化的設計方法構建產(chǎn)教融合質量評價體系，明確產(chǎn)教融合質量評價體系的評價指標、指標權重，實施產(chǎn)教融合質量全過程評價。

（一）產(chǎn)教融合質量全過程評價體系設計原則

1.整體性原則

要實現(xiàn)產(chǎn)教融合質量評價結果的客觀性、準確性、合理性以及全面性，在評價過程中必須體現(xiàn)整體性，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是要全面、深入地了解產(chǎn)教融合質量評價目標，并基于評價目標設計全面、科學、合理的目標評價層和評價指標數(shù)量;二是要理清產(chǎn)教融合質量目標評價層之間的內在邏輯關系，選取能確切反映產(chǎn)教融合質量評價目標的評價指標。

2.定性與定量相結合的原則

在確定評價指標的過程中，需要綜合考慮評價對象的特點和評價數(shù)據(jù)的收集過程。評價指標全部采用定量描述可以客觀、準確地反映出評價對象的特點，但由于產(chǎn)教融合質量評價過程所涉及的評價指標數(shù)據(jù)的收集不易和評價指標自身價值的特點，無法實現(xiàn)評價指標的全量化。例如，產(chǎn)教融合的目標、定位等是實施產(chǎn)教融合的行動指南，產(chǎn)教融合的目標是否合理、定位是否準確，都影響著產(chǎn)教融合的質量，也是評價產(chǎn)教融合質量的必要指標，但是，產(chǎn)教融合的目標、定位無法實現(xiàn)定量描述，無法用量化的數(shù)值表示，要實現(xiàn)評價只能采用定性描述的方式。再如，產(chǎn)教融合保障措施中政府或者行業(yè)的“政策保障”，既可以用“出臺文件的數(shù)量”或“出臺文件的頻率”等定量指標進行直觀式的定量評價，又可以用“出臺文件的實質性措施”等指標進行內涵式的定性評價。綜上所述，在構建產(chǎn)教融合質量評價指標體系過程中，綜合應用定量與定性相結合的方式可實現(xiàn)評價活動的全面性、靈活性與準確性。

（二）產(chǎn)教融合質量全過程評價指標體系

1.一級指標評價層的構建

2017年12月，國務院辦公廳印發(fā)《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》，其中涉及五大重點任務：構建教育和產(chǎn)業(yè)統(tǒng)籌融合發(fā)展格局、強化企業(yè)重要主體作用、推進產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)改革、促進產(chǎn)教供需雙向對接、完善政策支持體系。2019年2月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，其中將“促進產(chǎn)教融合校企‘雙元育人”作為七大工作任務之一。基于CIPP全過程評價模型，以上述工作任務作為產(chǎn)教融合評價的目標，一級評價指標分成“產(chǎn)教融合保障措施”“產(chǎn)教融合資源配置”“產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)”“產(chǎn)教融合就業(yè)質量”，分別對應CIPP模型中的“背景評價”“投入評價”“過程評價”“結果評價”。

產(chǎn)教融合保障措施是實施產(chǎn)教融合教學改革的前提保障，一方面對政企校行協(xié)同育人具有一定的約束力，另一方面可以激發(fā)企業(yè)參與教育的新動能。產(chǎn)教融合資源配置是實施產(chǎn)教融合的基礎，對完成產(chǎn)教融合教育改革目標和使命具有基礎性作用。產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)是實施產(chǎn)教融合的根本任務，是實施產(chǎn)教融合的落腳點和歸宿，是產(chǎn)教融合質量評價的必要指標，需要體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)的高等性與職業(yè)性。產(chǎn)教融合就業(yè)質量體現(xiàn)出職業(yè)院校的社會服務職能，其中包含兩層含義：一是社會服務，二是社會聲譽。社會服務體現(xiàn)高職院校實施產(chǎn)教融合對企業(yè)產(chǎn)業(yè)升級的貢獻與影響;社會聲譽體現(xiàn)社會或企業(yè)對高職院校學生的評價與認可。通過產(chǎn)教融合就業(yè)質量來突出高校的社會服務職能。

2.二級指標評價層的構建

（1）產(chǎn)教融合保障措施下設“政策支持體系”“組織機構”“產(chǎn)教融合環(huán)境”3項二級指標。政策支持體系基于參與主體，分為宏觀和微觀兩個層面：一是政府和行業(yè)協(xié)會宏觀層面制定的政策支持體系，主要包括產(chǎn)教融合工程建設、財稅用地、金融支持、國際交流等政策體系;二是指學校、企業(yè)為實施產(chǎn)教融合教育改革而制定的各項規(guī)章制度、簽訂的各項合作協(xié)議等。組織機構是指政企校行在實施產(chǎn)教融合教育改革過程中成立的各種組織架構、辦公場所、信息化服務平臺、人員投入等。產(chǎn)教融合環(huán)境分為兩個層面：一是產(chǎn)教融合發(fā)展格局，主要包括產(chǎn)教融合與經(jīng)濟社會發(fā)展相適應，職業(yè)教育與區(qū)域發(fā)展布局相適應，產(chǎn)教融合適應新工科建設要求等;二是產(chǎn)教融合社會認可度，主要是指全社會支持、主動參與產(chǎn)教融合的良好氛圍。

（2）產(chǎn)教融合資源配置可以從辦學資源和師資力量兩部分來共同建構。產(chǎn)教融合辦學資源根據(jù)資源形態(tài)可分為物質資源和非物質資源兩種。物質資源主要指產(chǎn)教融合教學改革過程中政府投入、企業(yè)和校友的贊助、人員配置等;非物質資源主要指產(chǎn)教融合過程中涉及到的品牌優(yōu)勢、文化底蘊、規(guī)章制度以及知識產(chǎn)權等。借鑒2000年教育部印發(fā)的《高等職業(yè)學校設置標準（暫行）》、2015年教育部制定的《職業(yè)院校數(shù)字校園建設規(guī)范》，以及李振華、周霞霞、榮長海等學者有關辦學資源和師資力量的規(guī)定和研究成果[3-5]，二級指標構建概況如表2。

分析表2中相關專家學者對辦學資源和師資力量相關二級指標的構建，在進行辦學資源評價過程中主要體現(xiàn)在占地面積、試驗實訓教學儀器、經(jīng)費投入以及信息化建設等方面;在進行師資力量評價過程中主要體現(xiàn)在教師的學歷、職稱、科研、創(chuàng)新、社會服務等方面。結合《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》及《國家職業(yè)教育改革實施方案》關于產(chǎn)教融合資源建設指標，產(chǎn)教融合資源配置下設“信息設施”“實訓設施”“教育經(jīng)費”“師資結構”和“教師質量”等5項二級指標。

（3）改革開放40余年，我國的人才培養(yǎng)目標變化歷程經(jīng)歷了高層次實用技術人才—高技能人才—高素質技術技能型人才等階段。培養(yǎng)目標的變化與社會現(xiàn)實和教育理論的進步一脈相承?，F(xiàn)階段，職業(yè)教育面臨的突出問題是人才供給側和產(chǎn)業(yè)需求側不匹配、不適用。因此，實施產(chǎn)教融合，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與教育同頻共振，專業(yè)人才培養(yǎng)適應產(chǎn)業(yè)升級所需是亟需解決的難題。借鑒《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》以及《國家職業(yè)教育改革實施方案》有關校企協(xié)同進行人才培養(yǎng)的要求，參考相關專家學者有關人才培養(yǎng)二級指標的構建概況，總結如表3。

分析表3中相關專家學者對人才培養(yǎng)相關二級指標的構建概況，在人才培養(yǎng)過程中主要體現(xiàn)在專業(yè)建設、課程建設、職工培訓、實踐性教學等方面。參考《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》以及《國家職業(yè)教育改革實施方案》中關于產(chǎn)教融合教人才培養(yǎng)過程涉及到的建設項目，產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)下設“校企共建專業(yè)”“校企共建課程”“校企共同開展實踐性教學”“校企共同育人”等4項二級指標，將企業(yè)在人才培養(yǎng)過程中的作用放在突出的位置。

（4）產(chǎn)教融合教育改革的主要成效體現(xiàn)在就業(yè)質量，就業(yè)質量又體現(xiàn)在畢業(yè)生質量上。畢業(yè)生質量標準內涵廣泛，不僅包含升學率以及就業(yè)率高低、就業(yè)之后的動向分析、就業(yè)特點和專業(yè)對口程度，同時還包含企業(yè)認可度和未來發(fā)展及服務社會的潛力。因此，在產(chǎn)教融合就業(yè)質量評價下設“畢業(yè)生發(fā)展”“畢業(yè)生社會服務”“畢業(yè)生社會認可度”等3項二級指標，體現(xiàn)產(chǎn)教融合教育改革在增強畢業(yè)生就業(yè)能力、社會服務能力和認可度等方面的突出作用。

3.三級指標評價層的構建

根據(jù)構建完成的一、二級評價指標層所涉及的評價內容，同時考慮評價指標數(shù)據(jù)的權威性及可獲得性，參考《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》（2004）、《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》（2008）、《高等職業(yè)教育質量年度報告（2019）》等評價方案，結合《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》《職業(yè)學校校企合作促進辦法》《中國教育現(xiàn)代化 2035》《國家職業(yè)教育改革實施方案》以及《國家產(chǎn)教融合建設試點實施方案》涉及的產(chǎn)教融合重點建設任務指標，將產(chǎn)教融合質量評價從高職院校綜合實力評價中獨立出來，著重評價高職院校產(chǎn)教融合質量。同時，基于CIPP全過程評價模型，通過專家咨詢與問卷調查等方法，結合問卷調查專家意見，最終確立了由4 項一級指標、15項二級指標、48項三級指標構成的高職院校產(chǎn)教融合質量評價指標體系，詳見表4。

（三）產(chǎn)教融合質量全過程評價指標權重

根據(jù)產(chǎn)教融合質量評價指標體系建立遞階層次結構，結合層次分析法中相對重要性程度評分規(guī)則，對評價指標設計了9個重要性等級并邀請專家打分，最后根據(jù)每一位專家給出的各指標的分數(shù)確定兩兩指標間的相對重要性程度，并按照1-9 標度法（見表5）進行打分并構建判斷矩陣。

本次問卷調查涉及政府機構、職業(yè)院校、科研院所、企業(yè)等部門的專家，共發(fā)放問卷10份，回收9份。各專家以實踐經(jīng)驗、理論判斷或個人知覺等作為判斷依據(jù)，對高職院校產(chǎn)教融合質量評價指標體系中的 4 項一級指標、15項二級指標、48 項三級指標進行重要性打分。根據(jù)專家打分情況，按照1-9 標度法，借助yaahp分析軟件計算各層級指標的同級權重及全局權重，并進行一致性檢驗，最終取 9名專家相應指標結果的算數(shù)平均值作為最終的指標權重（見表4）。

從表4可知，高職院校產(chǎn)教融合質量評價體系一級指標權重最大的是產(chǎn)教融合保障措施，比重為0.269 8，其次是產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)，比重為0.244 8，最后是產(chǎn)教融合資源配置和產(chǎn)教融合就業(yè)質量，比重為0.242 7?？v向比較來看，產(chǎn)教融合保障措施所占比重最大，對產(chǎn)教融合質量影響也最大;橫向比較來看，四個指標的權重較為接近，反映出評價高校產(chǎn)教融合質量的高低需要綜合考慮保障措施、人才培養(yǎng)、資源配置和就業(yè)質量等影響，同時也說明要提高高校產(chǎn)教融合的質量，必須在保障措施、人才培養(yǎng)、資源配置和就業(yè)質量等四個方面同時發(fā)力。此外，在產(chǎn)教融合保障措施中，專家更看重的是政策支持中的高校所在地政府、行業(yè)協(xié)會出臺的相關政策文件數(shù)，這說明現(xiàn)階段職業(yè)教育產(chǎn)教融合質量的高低與國家的政策導向密切相關，這從側面反映出現(xiàn)階段在實施產(chǎn)教融合過程中還需要強化頂層設計、統(tǒng)籌布局。在產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)中，專家更看重的是校企共同開展實踐性教學，這與國家出臺的產(chǎn)教融合實施方案更加注重培養(yǎng)技術技能人才的目標契合度較高。

四、產(chǎn)教融合質量全過程評價體系的評價與展望

產(chǎn)教融合質量評價體系構建過程中涉及到政府、行業(yè)、學校、學生以及企業(yè)等參與主體的相關評價指標，同時評價指標權重綜合考慮了政府、教育主管部門、學校、企業(yè)等參與單位相關專家的意見，評價結果更科學、更全面，可為各參與主體實施產(chǎn)教融合提供指導性反饋，更高效、更充分、更全面地發(fā)揮各參與主體在實施產(chǎn)教融合過程中的協(xié)調作用，實現(xiàn)政府主管部門在政策制定，校企在人才培養(yǎng)方案、專業(yè)和課程建設，實踐實訓開發(fā)、畢業(yè)生質量等方面進行綜合評價。進行職業(yè)教育產(chǎn)教融合質量評價，既可實現(xiàn)高校之間的橫向比較，發(fā)現(xiàn)自身發(fā)展優(yōu)勢，找準產(chǎn)教融合實施的不足，又可為職業(yè)院校進行縱向比較，將學校當前評價狀態(tài)和過去狀態(tài)進行對比，提升產(chǎn)教融合質量，提高教育資源利用率，更好地解決人才結構供給側與需求側的供需矛盾。

上述基于CIPP模型、按照全過程評價原則設計的產(chǎn)教融合評價體系，由于產(chǎn)教融合質量受到合作周期、各地經(jīng)濟社會發(fā)展、合作企業(yè)的產(chǎn)業(yè)升級對不同人才的需求以及參與學生等相關因素的影響，也存在著不足：一是產(chǎn)教融合質量評價體系中評價指標的全面性、評價指標權重的科學性以及評價結果的普適性還需要經(jīng)過長期的實踐檢驗。二是本評價體系在確定評價指標及權重時綜合考慮了多個參與主體的訴求，但產(chǎn)教融合質量受到政府、行業(yè)、企業(yè)以及學生等多個參與主體的影響，必然導致各參與主體訴求的差異化，因此評價過程中如何體現(xiàn)各參與主體的差異化還需要進一步的研究。三是本評價體系的評價精度有待進一步提高。鑒于資源的限制，本次專家的數(shù)量和結構不盡完善，評價結果的精度還有提升空間。四是實施產(chǎn)教融合要滿足職業(yè)教育發(fā)展需要、社會人才需要、產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要等，而本評價體系的時效性不足。因此，在今后的研究中應從以下幾個方面進行改進：一是進一步完善評價指標內容，設計更加科學的評價指標權重確定方法。此外，還可根據(jù)實際需要嘗試構建四級指標體系或者更多層次的指標層，以期實現(xiàn)評價結果的全面性、科學性和普適性。二是根據(jù)學校所在區(qū)域的當?shù)卣?、企業(yè)以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展狀況，不斷探索差異化評價體系，制定更加精準的評價指標，以期實現(xiàn)評價結果的差異化，滿足不同參與主體的訴求。三是優(yōu)化專家數(shù)量和結構，以期提高評價結果的精度。四是緊跟時代步伐，不斷完善評價指標并調整權重，以期實現(xiàn)評價結果的專業(yè)性、權威性、導向性和時效性。

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（責任編輯：楊在良）