教師專業(yè)化背景下對(duì)教育實(shí)習(xí)的反思

吳迪

摘要：關(guān)于教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)，我們可以追溯到上個(gè)世紀(jì)60年代。60年代以后，學(xué)界對(duì)教師教育的研究有了眾多進(jìn)展和突破，“教師教育”的核心由對(duì)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)開始轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化為核心。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起。教育實(shí)習(xí)歷史悠久，這種形式促進(jìn)了準(zhǔn)教師將理論與實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，效果良好，然而教育實(shí)習(xí)在發(fā)展過程中也存在許多不足與問題，本文對(duì)此進(jìn)行了反思。以期能夠更深入、更全面的了解教師專業(yè)化的深刻內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化 教育實(shí)習(xí)

“專業(yè)”（profession）一次源于拉丁語，最初的詞意是公開表達(dá)自己的觀點(diǎn)。而教師專業(yè)中的“專業(yè)”（profession）不是指所教的學(xué)科“專業(yè)”，（major）而是把教師的“教育行動(dòng)與教育活動(dòng)”視為其專業(yè)表現(xiàn)的領(lǐng)域。[參考文獻(xiàn)：

劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.65.] 所謂教師專業(yè)化是動(dòng)態(tài)的，即教師專業(yè)素質(zhì)形成、發(fā)展的過程，也是教師質(zhì)量的提高過程。

1.教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起及發(fā)展

關(guān)于教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)，我們可以追溯到上個(gè)世紀(jì)60年代。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后面對(duì)全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展遲緩，人們期待用教育解決諸多社會(huì)問題，然而結(jié)果不盡人意，人們對(duì)教育現(xiàn)狀不滿。各國(guó)開始進(jìn)行教育改革。60年代以后，國(guó)際國(guó)內(nèi)普遍承認(rèn)，教師應(yīng)該和律師、醫(yī)生一樣，成為一種專門性職業(yè)（profession），“教師教育”的核心由對(duì)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)開始轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)教師職業(yè)的專業(yè)化為核心。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起。1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織在法國(guó)巴黎召開“教師地位之政府間特別會(huì)議”，通過了《關(guān)于教師地位的建議》，其中強(qiáng)調(diào)指出“教育工作應(yīng)被視為一種專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)不斷地研究，才能獲得并保持專門的知識(shí)和專門技能”。[筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986.442] 這是世界上首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)屬性作出明確認(rèn)定。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起及其發(fā)展引發(fā)了社會(huì)各界對(duì)教師素質(zhì)的關(guān)注，而歷史悠久的教育實(shí)習(xí)促進(jìn)準(zhǔn)教師將理論與實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，效果良好，然而教育實(shí)習(xí)在發(fā)展過程中也存在許多不足與問題，本文對(duì)此進(jìn)行了反思。以期能夠更深入、更全面的了解院教師專業(yè)化的深刻內(nèi)涵。

2.對(duì)教育實(shí)習(xí)的反思

2.1準(zhǔn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)遭遇消極影響

英國(guó)于1992年正式在全國(guó)范圍內(nèi)推廣以“中小學(xué)校為基地”的教育實(shí)習(xí)形式。目前的教育實(shí)習(xí)多以沿用此模式。然而這種建立于院校間建立伙伴關(guān)系的教育實(shí)習(xí)在實(shí)際運(yùn)行中可能對(duì)準(zhǔn)教師的專業(yè)知識(shí)形成消極影響?！霸诖髮W(xué)院校集中的教育資源被分散到各個(gè)中小學(xué)校，大學(xué)院校的教育機(jī)構(gòu)變成扮演理論和管理的可憐角色，這可能會(huì)對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)知識(shí)造成不良的影響?！盵

] 在過去，教育實(shí)習(xí)常常被詬病重視文本學(xué)習(xí)，側(cè)重知識(shí)理論，輕視教育實(shí)踐，準(zhǔn)教師在完成教育實(shí)習(xí)后還是難以達(dá)到一個(gè)教師應(yīng)該具有的實(shí)踐能力。在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)之后，人們?cè)絹碓街匾暯處煹膶?shí)踐能力，這不失為一種好現(xiàn)象，但我們也要意識(shí)到過度看重教師“實(shí)踐能力”可能會(huì)帶來新的問題：準(zhǔn)教師在教育實(shí)習(xí)中也許會(huì)矯枉過正，即忽略教育理論的學(xué)習(xí)，專業(yè)理論難以形成知識(shí)體系。教育實(shí)習(xí)會(huì)給予準(zhǔn)教師一些教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這本身是好的，但一些師范生就此形成“理論知識(shí)不重要”的誤區(qū)，這會(huì)對(duì)師范生專業(yè)發(fā)展中起到消極影響。如果準(zhǔn)教師在前期沒有打下夯實(shí)的教育專業(yè)理論作為基石，那么即使準(zhǔn)教師在未來能夠解決一些教育教學(xué)問題，但其對(duì)教育教學(xué)問題背后的教學(xué)原理一知半解、對(duì)教學(xué)規(guī)律缺乏掌握，就不可能真正掌握教師專業(yè)理論，只能一味跟隨實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，對(duì)教學(xué)技能和教學(xué)技巧實(shí)施呆板地模仿、復(fù)制，惟命是從，不求甚解，得不償失。

由此可見，教育實(shí)習(xí)實(shí)施過程中對(duì)于準(zhǔn)教師可能帶來消極影響，難以達(dá)到社會(huì)對(duì)專業(yè)教師素質(zhì)的要求。

2.2大學(xué)院校地位下降，經(jīng)費(fèi)受影響

由于教育實(shí)習(xí)多在中小學(xué)完成。因此在教育實(shí)習(xí)中，中小學(xué)給予師范生的影響可能超高大學(xué)院校。而中小學(xué)的教育實(shí)習(xí)又多以實(shí)踐教學(xué)為主，在真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中，師范生往往更依賴基于中小學(xué)的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師而非大學(xué)院校的專業(yè)老師，大學(xué)院校的專業(yè)教師則可能面對(duì)教育職能被削弱的窘境，長(zhǎng)此以往，大學(xué)院校和大學(xué)教師都存在著在教育實(shí)習(xí)的過程中成為邊緣化角色的可能。

除此以外，由于在師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的過程中，中小學(xué)校給予實(shí)習(xí)指導(dǎo)并且向師范生提供了參與教育實(shí)習(xí)的情景，大學(xué)院校就必須為此給予中小學(xué)校一定的報(bào)酬，這勢(shì)必壓縮了大學(xué)院校的原本的經(jīng)費(fèi)。而不少大學(xué)院校認(rèn)為在教育實(shí)習(xí)中小學(xué)教師大量分擔(dān)了大學(xué)教師的工作，大學(xué)教師的工作量相應(yīng)減少，因此會(huì)縮緊大學(xué)教師的指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)，甚至減少部分工資。這一系列的措施極易引發(fā)大學(xué)院校教師的不滿，影響大學(xué)教師的工作熱情，進(jìn)而對(duì)大學(xué)院校的整個(gè)氛圍也造成消極影響。

教育實(shí)習(xí)促進(jìn)了準(zhǔn)教師將理論與實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合，因此教育實(shí)習(xí)的實(shí)施對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。但是正如本文討論的，教育實(shí)習(xí)也存在一些許多問題，甚至可能引發(fā)一系列嚴(yán)重后果，教師實(shí)習(xí)在運(yùn)行時(shí)，也應(yīng)該對(duì)其存在的問題予以重視。

參考文獻(xiàn)：

劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.65.

筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986.442endprint