民族院校工科專(zhuān)業(yè)核心課分層教學(xué)探索

馬金福，王建偉，李穎霞，鄒忠利

(1.北方民族大學(xué) 材料科學(xué)與工程學(xué)院,寧夏 銀川 750021；2.北方民族大學(xué) 教務(wù)處寧夏 銀川 750021；3.北方民族大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處 寧夏 銀川 750021)

民族院校工科專(zhuān)業(yè)核心課分層教學(xué)探索

馬金福1，王建偉2，李穎霞3，鄒忠利1

(1.北方民族大學(xué) 材料科學(xué)與工程學(xué)院,寧夏 銀川 750021；2.北方民族大學(xué) 教務(wù)處寧夏 銀川 750021；3.北方民族大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處 寧夏 銀川 750021)

針對(duì)民族高等學(xué)校生源非智力性差異的復(fù)雜性，在工科專(zhuān)業(yè)核心課中實(shí)施提出并實(shí)施分層教學(xué)。通過(guò)對(duì)分層教學(xué)各環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自我學(xué)習(xí)能力，延伸了教育公平新的含義-使每個(gè)受教育者在自我基礎(chǔ)上獲得提升和具備自我發(fā)展的能力。

分層教學(xué)；工科；教育公平

隨著高等教育由所謂的精英化向大眾化迅速轉(zhuǎn)變，高校生源的差異化愈加明顯，對(duì)于民族院校尤為突出。民族院校生源最主要的差異化表現(xiàn)在各民族地區(qū)文化背景、語(yǔ)言背景、思維模式的差異，這對(duì)民族院校的教育提出了挑戰(zhàn)。就拿工科來(lái)說(shuō)，大學(xué)所學(xué)的科學(xué)、技術(shù)長(zhǎng)期以來(lái)主要是以主流語(yǔ)言進(jìn)行傳播的，而對(duì)于民族地區(qū)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其原有語(yǔ)言系統(tǒng)在科學(xué)技術(shù)體系中與主流語(yǔ)言對(duì)接相對(duì)困難，再加上長(zhǎng)期所形成的思維模式差異，導(dǎo)致部分少數(shù)民族學(xué)生在理解科學(xué)技術(shù)知識(shí)過(guò)程中存在滯后甚至存在理解偏差，從而導(dǎo)致其學(xué)習(xí)困難。民族院校肩負(fù)著為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才和培養(yǎng)少數(shù)民族人才的重任，如何對(duì)高質(zhì)量完成這一使命是擺在民族院校教育工作者面前的重要課題。

2014年9月28日，中央民族工作會(huì)議提出辦好民族地區(qū)高等教育的方針，這對(duì)保障少數(shù)民族和民族地區(qū)群眾受教育權(quán)利，促進(jìn)教育公平，提高各民族群眾思想道德水平和科學(xué)文化素質(zhì)具有特殊重要意義。所謂教育公平，在2007年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)為協(xié)助其成員國(guó)制定教育政策等目的而準(zhǔn)備的文件中，教育公平的定義為："教育公平有兩個(gè)含義。第一個(gè)含義是公正(fairness)，就是要保證性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族等個(gè)人和社會(huì)因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度。第二個(gè)含義是覆蓋( inclusion )，就是要保證所有的人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育。筆者認(rèn)為，這兩個(gè)含義更加側(cè)重于對(duì)教育對(duì)象差異化的認(rèn)同、條件保障及受教育機(jī)會(huì)的均等性。然而，在大眾化教育的新常態(tài)下，教育資源的公平性正加速實(shí)現(xiàn)，教育公平新的體現(xiàn)應(yīng)當(dāng)是教育的目標(biāo)性，即讓每個(gè)人能在公平的教育資源中都能得到相對(duì)于自己原有基礎(chǔ)的提升，如同朱熹所謂"各施其材，小以小成，大以大成，無(wú)棄人也"。這也就意味著教育公平一是要尊重差異，做到 "因材施教"；二是要保證所有的人都能取得進(jìn)步并具有自我發(fā)展的能力。因此，如果不充分考慮生源的差異性并施以差異化的教育，就與教育公平的原則背道而馳，而分層教學(xué)無(wú)疑是"因材施教"行之有效的方式之一。

當(dāng)前，分層教學(xué)雖然已經(jīng)從被認(rèn)為存在歧視的障礙中走出。但長(zhǎng)期以來(lái)，分層教學(xué)主要停留在中小學(xué)教育或職業(yè)教育[1-2]，部分高校主要是在大學(xué)英語(yǔ)[3-5]、高等數(shù)學(xué)[6-8]、大學(xué)物理[9]等公共基礎(chǔ)課中實(shí)施分層教學(xué)，卻鮮見(jiàn)在工科的專(zhuān)業(yè)核心課中實(shí)施。北方民族大學(xué)在2014版人才培養(yǎng)方案修訂指導(dǎo)原則中明確提出實(shí)施分層教學(xué)，旨在引導(dǎo)充分尊重差異，實(shí)施"因材施教"。鑒于此，我們?cè)谛履茉床牧吓c器件專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案的修訂中充分體現(xiàn)分層教學(xué)原則，對(duì)《電化學(xué)原理及應(yīng)用》、《固體物理》、《半導(dǎo)體物理與器件》三門(mén)專(zhuān)業(yè)核心課設(shè)計(jì)為分層教學(xué)模式并加以實(shí)施。這幾門(mén)課程被設(shè)為兩個(gè)層次，層次Ⅰ的教學(xué)對(duì)象是對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有研究?jī)A向并能夠順利完成課程學(xué)習(xí)的學(xué)生，注重課程內(nèi)容的深度和廣度；層次Ⅱ的教學(xué)對(duì)象是具有技術(shù)應(yīng)用傾向、包含絕大多數(shù)來(lái)自少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，注重課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性。這一做法符合上述教育公平所賦予的含義。

實(shí)施分層教學(xué)是一項(xiàng)較為復(fù)雜的工程，對(duì)分層方案、實(shí)施過(guò)程、考核方式的科學(xué)合理設(shè)計(jì)是其取得成效的關(guān)鍵。

1 分層教學(xué)的實(shí)施

1.1 分層方案要做到深入引導(dǎo)和對(duì)學(xué)生的充分信任

在現(xiàn)有的分層教學(xué)案例中，諸如大學(xué)英語(yǔ)、高等數(shù)學(xué)等分層教學(xué)中，通常以學(xué)生入學(xué)成績(jī)?yōu)橐罁?jù)劃分層次。其做法相當(dāng)于把成績(jī)等同于智力，而忽略了其入學(xué)成績(jī)的非智力因素，如學(xué)生的教育背景、文化背景、語(yǔ)言背景等。試想，在一個(gè)教育資源相對(duì)薄弱的環(huán)境下能夠達(dá)到最好成績(jī)的學(xué)生，其入學(xué)成績(jī)可能會(huì)低于優(yōu)質(zhì)教育資源培養(yǎng)下的中等或低等生，但是當(dāng)其處于同一環(huán)境時(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)還會(huì)保持原有差異嗎？然而，這種簡(jiǎn)單而"粗暴"的做法往往被視同為“公平”，其操作方便。

我們?cè)凇峨娀瘜W(xué)原理及應(yīng)用》課程分層教學(xué)的分層中，首先做到充分引導(dǎo)和信任，即對(duì)分層的目的，所要達(dá)到的效果做了充分的說(shuō)明，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其自我學(xué)習(xí)狀況、能力和職業(yè)需求做充分的考量而進(jìn)行自我選擇層次，而不是依據(jù)其某些課程的成績(jī)。結(jié)果表明，學(xué)生并沒(méi)有出現(xiàn)大面積的偏好現(xiàn)象。令人吃驚的是，在82位學(xué)生的選擇結(jié)果是層次Ⅰ和層次Ⅱ的人數(shù)分別為42和40，且新疆籍、西藏籍等少數(shù)民族地區(qū)生源均選擇層次Ⅱ，這與我們的預(yù)判和期望完全吻合。在實(shí)施過(guò)程中，對(duì)學(xué)生分層方案、實(shí)施過(guò)程、考核方式做了詳細(xì)論證。

1.2 摸清學(xué)生的基本狀況是實(shí)施分層教學(xué)的必要條件

如前所述，民族院校生源的復(fù)雜性和差異性的客觀存在迫使我們?cè)趯?shí)施分層教學(xué)過(guò)程中要充分考量學(xué)生的心理狀況、文化背景、交流能力、學(xué)習(xí)目標(biāo)等主動(dòng)因素，做到知彼而有的放矢。因此，對(duì)層次Ⅱ的教學(xué)過(guò)程中，開(kāi)課之前，做好心理疏導(dǎo)使部分學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)到現(xiàn)存的差異性是一些非智力因素導(dǎo)致的，從而重塑其信心并打開(kāi)交流之門(mén)是至關(guān)重要的。再通過(guò)對(duì)學(xué)生歷史、現(xiàn)狀到期望的調(diào)查充分了解學(xué)生，為后續(xù)的施教打下良好的基礎(chǔ)。

1.3 對(duì)較低層次的教學(xué)要加強(qiáng)過(guò)程評(píng)價(jià)

對(duì)層次Ⅱ的施教過(guò)程來(lái)說(shuō)，在采用不同與層次Ⅰ的終結(jié)性評(píng)價(jià)(考試)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)過(guò)程評(píng)價(jià)的成績(jī)比例和管理是非常重要的。在過(guò)程評(píng)價(jià)的過(guò)程中可以讓學(xué)習(xí)困難學(xué)生建立信心、激發(fā)興趣、提高學(xué)習(xí)能力和目標(biāo)。對(duì)此，我們對(duì)層次Ⅱ的成績(jī)比例較層次Ⅰ平時(shí)成績(jī)的比例為30%改為過(guò)程性評(píng)價(jià)成績(jī)占40%，并對(duì)課程內(nèi)容和課堂環(huán)節(jié)進(jìn)行全方位設(shè)計(jì)以期達(dá)到良好效果。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，主動(dòng)掌握自己過(guò)程性評(píng)價(jià)的得分情況，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我管理能力，讓學(xué)生自行記錄過(guò)程性評(píng)價(jià)記錄表(表1)，任課教師在每次設(shè)計(jì)相應(yīng)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)時(shí)現(xiàn)場(chǎng)給出分?jǐn)?shù)，學(xué)生自行記錄，學(xué)期末教師對(duì)記錄表進(jìn)行審核并給出成績(jī)，然后向全班同學(xué)公布。

表1 學(xué)生學(xué)習(xí)狀況過(guò)程性評(píng)價(jià)自我記錄表

課程名稱(chēng)： 學(xué)生姓名： 學(xué)號(hào)： 自我記錄表評(píng)價(jià)：70分 出勤：10分 作業(yè)：20分

次數(shù)老師或同學(xué)提出的問(wèn)題自己回答得分自己提出的問(wèn)題老師或同學(xué)的解答得分講課內(nèi)容(點(diǎn)評(píng)他人講課)得分

說(shuō)明：被動(dòng)回答問(wèn)題每次按回答質(zhì)量為3～6分，主動(dòng)回答問(wèn)題每次按回答質(zhì)量為7～10分；自己提出問(wèn)題每次按質(zhì)量為10～20分；講課每次按質(zhì)量為15～25分。記錄表中的分?jǐn)?shù)高于70分的按70分計(jì)

學(xué)業(yè)成績(jī)=過(guò)程性評(píng)價(jià)總分×40%+卷面成績(jī)×60%

在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生表現(xiàn)出了前所未有的積極狀態(tài)，提前準(zhǔn)備、爭(zhēng)搶回答問(wèn)題、主動(dòng)提問(wèn)題、主動(dòng)點(diǎn)評(píng)、主動(dòng)講課等成了常態(tài)，教師只負(fù)責(zé)課程問(wèn)題的引導(dǎo)、設(shè)問(wèn)等環(huán)節(jié)。其結(jié)果顯示，以往課程中表現(xiàn)不佳的學(xué)生，特別是新疆籍、西藏籍的學(xué)生過(guò)程性評(píng)價(jià)成績(jī)甚至達(dá)到滿(mǎn)分的2倍，在對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的效果調(diào)查(匿名)中發(fā)現(xiàn)(圖1和圖2)，結(jié)果令人非常滿(mǎn)意，且在學(xué)業(yè)綜合考核中一次通過(guò)率達(dá)90%以上。

圖1 學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查統(tǒng)計(jì)柱狀圖

圖2 過(guò)程性評(píng)價(jià)課堂記錄統(tǒng)計(jì)圖

2 分層教學(xué)實(shí)施的注意點(diǎn)

2.1 采用動(dòng)態(tài)方式

在所制定的分層教學(xué)實(shí)施方案中，對(duì)分層學(xué)生采取動(dòng)態(tài)機(jī)制，即從開(kāi)課到教學(xué)中期允許學(xué)生依據(jù)自身學(xué)習(xí)狀況在層次Ⅰ和層次Ⅱ間調(diào)整。在此課程的實(shí)施過(guò)程中，有5名同學(xué)進(jìn)行了調(diào)整，各層次基本保持了原來(lái)的學(xué)生數(shù)量。

2.2 做到關(guān)注學(xué)生

德國(guó)教育家斯普朗格曾說(shuō)，教育的核心是人格心靈的喚醒，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來(lái)，將生命感、價(jià)值感喚醒。因此，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教育的核心，而漠視是教育失敗的最重要的因素。在教學(xué)過(guò)程中，作為教育者，應(yīng)該始終關(guān)注學(xué)生的心理狀況、學(xué)習(xí)狀況和期望并讓學(xué)生感覺(jué)到自己受老師的關(guān)注，只有這樣，學(xué)生才能提升自己的存在感、自我價(jià)值的體現(xiàn)欲，從而激勵(lì)自我進(jìn)步。

3 小結(jié)

總之，在分層引導(dǎo)、充分了解和信任學(xué)生、加強(qiáng)過(guò)程評(píng)價(jià)、合理施教等諸多措施的應(yīng)用下，分層教學(xué)取得了理想的效果。當(dāng)然，通過(guò)對(duì)分層教學(xué)的不斷探索和實(shí)踐以期得出具有推廣價(jià)值的教學(xué)規(guī)律、深化教育公平是我們今后努力的重要目標(biāo)。

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2017-07-10

寧夏高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項(xiàng)目(No.NXJG2017050)資助

馬金福，寧夏人，副院長(zhǎng)，副教授，主要從事新能源材料與器件研究。

G642

A

1008-021X(2017)18-0164-02

(本文文獻(xiàn)格式馬金福，王建偉，李穎霞.民族院校工科專(zhuān)業(yè)核心課分層教學(xué)探索[J].山東化工，2017，46(18)：164-165.)