從“有法”到“無(wú)形”

■龔 震

從“有法”到“無(wú)形”

■龔 震

大學(xué)畢業(yè)，筆者和眾多青年教師一樣，帶著對(duì)神圣職業(yè)的熱愛(ài)和些許空乏的心理學(xué)、教育學(xué)理論走上講臺(tái)，但卻發(fā)現(xiàn)無(wú)從下手。與許多年輕教師不同的是，筆者幸運(yùn)地師從全國(guó)著名特級(jí)教師李庾南，在她所創(chuàng)立的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的引領(lǐng)下，一路走來(lái)，教師專業(yè)成長(zhǎng)的道路變得順暢而寬廣。

一、從模仿到理解

始入課堂，如同一張白紙，能夠隨時(shí)聽(tīng)到像師傅這樣的特級(jí)大師的隨堂課是多么幸福，總被李老師那自然流暢的教風(fēng)教態(tài)、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)而又不失溫和的教學(xué)語(yǔ)言、游刃有余的教學(xué)技巧所折服。為什么李老師的課總能讓聽(tīng)者都陶醉在其中？為什么她問(wèn)的問(wèn)題都能引起學(xué)生積極的思維共鳴？她與同學(xué)們的交流問(wèn)答為什么會(huì)那么流暢自然呢？當(dāng)時(shí)我們不明白其中的教學(xué)原理，只是覺(jué)得這就是好課。我們幾個(gè)年輕人開(kāi)始模仿，模仿她的每一句話、每一個(gè)動(dòng)作、每一絲微笑，幻想著有一天能夠?qū)⑦@樣的課搬入自己的課堂！然而事與愿違，為什么李老師那么熱情洋溢、充滿著智慧與感染力的語(yǔ)言在我們嘴里背出來(lái)顯得那么干澀無(wú)力、不知所云？為什么李老師與學(xué)生酣暢淋漓、積極踴躍的交流到了我們課上就變得磕磕絆絆、冷冷清清？一堂課我們能做到的只是該講幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，要講哪些例題。帶著這樣的疑惑去請(qǐng)教師傅，李老師微笑著拿出兩本介紹“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法思路的書(shū)說(shuō)道：“你們只知道聽(tīng)我在講什么，但你卻不知道我為什么要這樣去設(shè)計(jì)，我這樣做要達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo)，為了達(dá)到這些目標(biāo)，我又采用了哪些方式，設(shè)計(jì)了哪些環(huán)節(jié)。這些書(shū)里介紹了我的教學(xué)方法和理念，多看看自然會(huì)明白的。”

如獲至寶，仔細(xì)研讀。慢慢地讀懂了李老師每堂課的精彩，悟出了“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的一些“妙招”。再去聽(tīng)課時(shí)，不再一味去聽(tīng)去記，更多的是思考，李老師的課堂哪些環(huán)節(jié)是為了培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，激發(fā)學(xué)生求知欲、自主獨(dú)立建構(gòu)新知的；哪些環(huán)節(jié)是為了學(xué)生的議論而創(chuàng)設(shè)情境，在議論中揭示自己思維過(guò)程、促進(jìn)學(xué)力發(fā)展的；哪些環(huán)節(jié)是為了引導(dǎo)學(xué)生攻克難點(diǎn)，啟發(fā)思維，提高師生情感交流的。不斷琢磨，將這些方法適當(dāng)?shù)貞?yīng)用到自己的教學(xué)中，漸漸地開(kāi)始理解怎樣上課了。

二、從經(jīng)歷中收獲

2003年4月，筆者作為剛工作一年的新教師偶獲第一次在其他地區(qū)借班上公開(kāi)課的機(jī)會(huì)，課題是“平行線分線段成比例定理”。這節(jié)內(nèi)容對(duì)初中階段學(xué)生能力要求很高，現(xiàn)在的教材已經(jīng)刪減。記得筆者還是學(xué)生時(shí)，數(shù)學(xué)老師就告知我們有這樣一個(gè)定理，接著就是與這個(gè)定理相關(guān)的大量練習(xí)和運(yùn)用，那么，該如何體現(xiàn)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的思想呢？

李老師指出，這節(jié)課學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“平行線等分線段”定理，有基礎(chǔ)，可以通過(guò)自學(xué)，將“不等分”轉(zhuǎn)化為“等分”，課初就可先讓學(xué)生回顧平行線等分線段定理（如圖1）。引導(dǎo)學(xué)生，由比例線段概念得

圖1

同時(shí)給出問(wèn)題：若AB=2BC，如何轉(zhuǎn)化而證得結(jié)論呢？

學(xué)生很快自主探究找到方法——在BA上順次截取與BC相等的線段，二次后截盡，轉(zhuǎn)化為平行線等分線段，順利得出結(jié)論。

接著進(jìn)一步拋出本節(jié)課的難點(diǎn)——若截不盡呢？如何轉(zhuǎn)化？

圖2

讓學(xué)生小組交流后全班交流，此時(shí)學(xué)生顯得沒(méi)有方向，該如何引導(dǎo)呢？如果是教者一個(gè)人講下去，也許可以把預(yù)設(shè)順利講完，但這顯然不是“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的體現(xiàn)。要讓學(xué)生講，他們能講清楚思路嗎？看著下面聽(tīng)課的專家包括師傅李老師，都擔(dān)心筆者如何突破這個(gè)難點(diǎn)。該如何駕馭呢？這時(shí)下面出現(xiàn)了一個(gè)微小的聲音：“能不能把BC改短后去截？”“好，你準(zhǔn)備將BC如何改短呢？改短后如何轉(zhuǎn)化呢？”“截兩次后剩余部分可以用BC截，假設(shè)再截三次截盡，則AB=2.3BC。此時(shí)過(guò)每個(gè)截點(diǎn)作平行線，可以將DE也分成兩大段和三小段，由平行線等分線段定理可知DE=2.3EF，即（如圖2）。若還截不盡，可以用更小的線段去截。”接著，在一步步的引導(dǎo)下，幾位學(xué)生漸漸有了思路。終于在大家的努力下，學(xué)生共同概括出了平行線分線段成比例定理。今天回想起來(lái)，“引導(dǎo)”是多么奇妙，在躊躇關(guān)頭，一個(gè)學(xué)生的小聲議論打破了“僵局”，師生一起找到了難點(diǎn)的突破口，隨之而來(lái)的追問(wèn)，引導(dǎo)著學(xué)生找到了自己解決難點(diǎn)的途徑。師生都在這種“互引”中找到了成功的喜悅，這便是一種“教學(xué)相長(zhǎng)”吧!

雖然這堂公開(kāi)課上得很稚嫩，課后師傅提出了不少改進(jìn)的地方，但對(duì)筆者來(lái)說(shuō)是一次難得的鍛煉。通過(guò)這堂課，需要思考如何深入學(xué)習(xí)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法，展現(xiàn)這套教學(xué)法的精妙，為后來(lái)的教學(xué)展示提供了經(jīng)驗(yàn)。

漸漸地，在每次備課時(shí)都有意識(shí)地去設(shè)計(jì)、去思考，努力向“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的精神靠攏，教學(xué)開(kāi)始“有法”了。

三、從“無(wú)形”的類比中提升

對(duì)外展示多了，用“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法指導(dǎo)自己的教學(xué)也更多了，漸漸地筆者開(kāi)始對(duì)“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法產(chǎn)生了模式化的依賴，更準(zhǔn)確地說(shuō)是自己的懶惰把這種教學(xué)法當(dāng)成一種工具在機(jī)械地操作。

2009年10月，在李老師的推薦下，筆者有幸參加“名師指導(dǎo)團(tuán)送教下鄉(xiāng)”活動(dòng)，并在活動(dòng)中執(zhí)教“一元二次方程”。為準(zhǔn)確定位這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，深入研究李老師著作和相關(guān)課例之后，確定了如下教學(xué)目標(biāo)：在與一元一次方程的類比中讓學(xué)生自主建構(gòu)一元二次方程的知識(shí)體系。具體實(shí)施時(shí)，先讓學(xué)生回顧一元一次方程，說(shuō)出它的定義、標(biāo)準(zhǔn)形式、方程的解以及解方程的步驟等，將一元一次方程知識(shí)體系放到了一張表格（見(jiàn)下表）中，而后學(xué)生可以對(duì)照表格依葫蘆畫(huà)瓢地完成一元二次方程的學(xué)習(xí)。

一元一次方程一元二次方程定義等號(hào)兩邊都是整式，只含有一個(gè)未知數(shù)，并且未知數(shù)的次數(shù)是1的方程，叫作一元一次方程。一般形式方程的解解法ax＋b=0(a≠0)。使一元一次方程左右兩邊的值相等的未知數(shù)的值叫作一元一次方程的解。通過(guò)去分母、去括號(hào)、移項(xiàng)、合并同類項(xiàng)、系數(shù)化為1的步驟將原方程變形為“x=a”的形式。

教案初稿出來(lái)后，筆者有些得意，遐想著上課的畫(huà)面：學(xué)生套用前面一元一次方程的概念，自然地說(shuō)出一元二次方程的相關(guān)知識(shí)，都不需要教師的點(diǎn)撥，多能體現(xiàn)學(xué)生的自主性呀！即便是學(xué)習(xí)能力比較弱的學(xué)生，利用這張表格的內(nèi)容自學(xué)也不困難，課堂的議論該多么熱烈呀！但與李老師交流后，大師的眼光就是那么犀利，她一針見(jiàn)血地指出：“用這樣列表的方式與一元一次方程進(jìn)行對(duì)比，將初三學(xué)生的思維發(fā)展限制在一個(gè)框框里，他們無(wú)法對(duì)新知進(jìn)行拓展與探索，對(duì)初三的學(xué)生要求偏低了，明顯滯后于學(xué)生學(xué)力的發(fā)展?！备鶕?jù)李老師的建議，重新備課，更換如下問(wèn)題情境：

（1）一個(gè)矩形的周長(zhǎng)是40cm，它的寬比長(zhǎng)少6cm，求這個(gè)矩形的寬。

（2）一個(gè)矩形的面積是40cm，它的寬比長(zhǎng)少6cm，求這個(gè)矩形的寬。

整理得到2x-14=0和x2+6x-40=0兩個(gè)方程。通過(guò)對(duì)這兩個(gè)方程的比較，學(xué)生由學(xué)習(xí)一元一次方程的經(jīng)驗(yàn)，自覺(jué)給第二個(gè)方程取名為一元二次方程，接著讓學(xué)生自主概括一元二次方程的定義及一般形式，學(xué)生在潛移默化中自覺(jué)地與一元一次方程類比，借助一元一次方程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)“元”“次”的認(rèn)識(shí)自主生成了一元二次方程的相關(guān)知識(shí)，通過(guò)練、議鞏固了一元二次方程的定義后，學(xué)生再進(jìn)一步探究什么是一元二次方程的解和如何解方程時(shí)，不斷地自覺(jué)運(yùn)用類比去生成一元二次方程的知識(shí)結(jié)構(gòu)。整堂課我并沒(méi)有與學(xué)生談到一句“類比”，可在學(xué)生最后談收獲時(shí)，大部分學(xué)生都談到了研究新的方程可與前面所學(xué)知識(shí)進(jìn)行比較，把未知轉(zhuǎn)化成已知，可見(jiàn)“類比”在無(wú)形中已滲透進(jìn)學(xué)生的思維里，這樣的教學(xué)更能讓學(xué)生有所收獲，不管是在知識(shí)上，還是在情感上都符合他們發(fā)展的需要，貼合他們的“最近發(fā)展區(qū)”。更可貴的是，有位學(xué)生說(shuō)：“今后我們可以定義任何一個(gè)多元多次方程了，而且最終都應(yīng)轉(zhuǎn)化為一元一次方程來(lái)研究。”無(wú)形的“類比”又讓這節(jié)課更開(kāi)放了。

在后來(lái)的教學(xué)中，筆者逐漸領(lǐng)悟到，李老師的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法從沒(méi)有一個(gè)單一固定的教學(xué)模式，只是抓住了“以人為本、整體發(fā)展”的核心理念，以人為認(rèn)識(shí)活動(dòng)和一切實(shí)踐活動(dòng)的主體，確保了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，只要是有利于學(xué)生主體地位發(fā)揮的，有利于師生學(xué)力共同提高的，有利于學(xué)生情感態(tài)度和心理發(fā)展的教學(xué)行為，都是和諧的、高效的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的課堂形式的體現(xiàn)，正所謂“教學(xué)有法，教無(wú)定法”，想來(lái)，也就是楊九俊先生贊譽(yù)李老師教學(xué)風(fēng)格是“有規(guī)則的自由”的原因吧。

在每一次成長(zhǎng)中，筆者認(rèn)識(shí)到，學(xué)無(wú)止境，要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念。李老師正是用自己的實(shí)際行動(dòng)影響我們的，年近八旬的她，仍然堅(jiān)守講臺(tái)，不斷地汲取新知識(shí)充實(shí)自己的教學(xué)理念，更何況我們年輕人呢？李老師的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)法的內(nèi)涵和外延已如浩瀚的大海，而我們只是一葉剛剛啟程的小舟，在遠(yuǎn)方依稀看到了一抹光亮。但這足以激勵(lì)我不斷前行，不斷追求。

（作者為江蘇省南通市啟秀中學(xué)教師）