英語(yǔ)深度閱讀對(duì)提升中學(xué)生思維能力的啟示

馬溯平

【摘要】正在修訂中的高中英語(yǔ)課標(biāo)將思維品質(zhì)和語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識(shí)一起列為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。這意味著思維品質(zhì)的培養(yǎng)將不再是特優(yōu)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，而是對(duì)基礎(chǔ)教育階段有學(xué)生的普適性要求。本文以深度閱讀為切入點(diǎn)，簡(jiǎn)要介紹了深度概念的內(nèi)涵并就如何運(yùn)用深度閱讀提升中學(xué)生的思維能力進(jìn)行了討論，提出了“深度解析教材文本”、“深度設(shè)問(wèn)，善于追問(wèn)”、“慢讀，慢品，慢答”等建議。

【關(guān)鍵詞】深度閱讀 思維能力 中學(xué)英語(yǔ)

一、研究背景

2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出了“核心素養(yǎng)”這一重要概念?！兑庖姟钒l(fā)布以后，關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的討論迅速成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。隨后，2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在京發(fā)布。目前正在修訂中的高中英語(yǔ)課標(biāo)中提出：英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括四個(gè)方面：“語(yǔ)言能力”，“文化意識(shí)”，“學(xué)習(xí)能力”，和“思維品質(zhì)”。其中思維品質(zhì)和語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識(shí)一起被列為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。這就意味著思維品質(zhì)，特別是高階思維能力的培養(yǎng)將不再是特優(yōu)學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，而是對(duì)基礎(chǔ)教育階段有學(xué)生的普適性要求。課標(biāo)對(duì)思維品質(zhì)的強(qiáng)調(diào)與2010年教育部頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，教學(xué)要“注重學(xué)思結(jié)合”，“營(yíng)造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”的理念相合。王薔（2017）指出在新的學(xué)科目標(biāo)的要求下，英語(yǔ)閱讀對(duì)于提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，特別是語(yǔ)言能力、文化品格、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力這幾個(gè)方面將會(huì)起到關(guān)鍵的作用。然而當(dāng)前高中閱讀課仍存在課堂教學(xué)模式化、表層化、程式化；忽視對(duì)主題情境的創(chuàng)設(shè)和對(duì)主題意義的深層探究，導(dǎo)致思維培養(yǎng)缺失等問(wèn)題。

二、什么是深度閱讀

崔剛（2015）教授提出閱讀教學(xué)分為語(yǔ)言層次、信息層次、思想層次三個(gè)層次。所謂的思想層次，就是說(shuō)學(xué)生可以體會(huì)到文章里隱含的意思，形成自己的評(píng)價(jià)與判斷，并與作者進(jìn)行心靈的對(duì)話，形成情感的共鳴，獲得閱讀的美的享受。深度閱讀就是思想層次的閱讀，在深度閱讀的課堂中，學(xué)生需要在理解作者所表達(dá)內(nèi)容的基礎(chǔ)上動(dòng)用概括、設(shè)疑、解疑、推斷、檢驗(yàn)等高級(jí)思維能力進(jìn)行思考，提出問(wèn)題，和發(fā)表自己的觀點(diǎn)與評(píng)論。

三、如何運(yùn)用深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

1.深度解析教學(xué)文本。深度閱讀的“深”，首先體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)篇的“深挖”與“深耕”。這對(duì)執(zhí)教教師的文本解讀能力提出了較高的要求。深度閱讀鼓勵(lì)教師在備課時(shí)不能僅“read within the lines”，僅關(guān)注對(duì)文中的生詞、短語(yǔ)、長(zhǎng)難句等語(yǔ)言點(diǎn)的挖掘與處理，忽略對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言及內(nèi)容的深度處理。這樣的做法會(huì)使學(xué)生習(xí)慣于用眼睛而不是大腦閱讀，習(xí)慣于浮光掠影地獲取文本的表面信息，缺少對(duì)語(yǔ)言的關(guān)注，更缺乏對(duì)文本內(nèi)涵的追問(wèn)。學(xué)生既不能從課文教學(xué)中學(xué)到語(yǔ)言知識(shí)、提高語(yǔ)言能力、促進(jìn)心智發(fā)展，更不能有效吸收文本所蘊(yùn)含的人文思想、提高人文素養(yǎng)。因此，教師在解讀文本時(shí)需“read between the lines”和“read beyond the lines”。仔細(xì)品讀文章后，深挖作者隱藏在字里行間的態(tài)度傾向與通過(guò)語(yǔ)言投射的言外之意。劉學(xué)惠（2017）指出：我們需要關(guān)注體裁，包括分析語(yǔ)篇產(chǎn)生的情境和作者（或說(shuō)話者）動(dòng)機(jī)，需要分析作者（說(shuō)話人）為有效地表達(dá)內(nèi)容主題采用了怎樣的語(yǔ)言形式—不只是短語(yǔ)、句型，還有語(yǔ)用、語(yǔ)篇、文體等特征。只有多方面解讀教學(xué)文本，才能更好地挖掘出它在語(yǔ)言教學(xué)和人文教育上的價(jià)值和可用資源。

2.深度設(shè)問(wèn)，善于追問(wèn)。此外，在對(duì)文本進(jìn)行深度解讀的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)多設(shè)置具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的深度問(wèn)題供學(xué)生思考作答。除多項(xiàng)選擇、封閉式問(wèn)題（closed questions）和展示性問(wèn)題（display question）之外，可以考慮增設(shè)更多開放性問(wèn)題（open question）、能體現(xiàn)信息差（information gap），具有溝通價(jià)值的真實(shí)性問(wèn)題（genuine question），如讓學(xué)生區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)、區(qū)分主要信息與次要信息、識(shí)別作者的真實(shí)意圖和情感、得出理性的結(jié)論、分析隱含意義問(wèn)題這些問(wèn)題。此外，要善于追問(wèn)。如“why do you think so？”和“what else？”類的問(wèn)題來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生多思考，多用英語(yǔ)闡釋自己推導(dǎo)出答案的思考過(guò)程。

3.慢讀，慢品，慢答。深度閱讀的課堂節(jié)奏是相對(duì)較“慢”的，倡導(dǎo)在課堂時(shí)間分配上給予學(xué)生更多品讀文章和獨(dú)立思考的時(shí)間。需要注意的是，“慢”不代表低效。當(dāng)學(xué)生回答問(wèn)題前出現(xiàn)短暫沉默時(shí)，應(yīng)給予學(xué)生一定的候答時(shí)間，不要急于否認(rèn)和打斷。沉默不一定意味著學(xué)生不具備回答問(wèn)題的能力，學(xué)生很可能是在進(jìn)行思考，或心中已有答案但由于外語(yǔ)水平有限在思考如何組織語(yǔ)言用英文回答問(wèn)題。

恩格斯將思維喻為“地球上最美的花朵”，讓我們靜待花開，給思維之花醞釀盛開的時(shí)間。

參考文獻(xiàn)：

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