聚焦核心素養(yǎng)，發(fā)展兒童語(yǔ)文思維力

茅玲

摘要：聚焦核心素養(yǎng)，兒童語(yǔ)文教學(xué)將從“知識(shí)取向”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)取向”。當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展兒童的語(yǔ)文思維力。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要引領(lǐng)兒童積極問學(xué)、主動(dòng)探學(xué)、深度研學(xué)，讓兒童經(jīng)歷由“漁”獲“魚”的學(xué)習(xí)歷程。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)核心素養(yǎng)思維力

基于大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，人類的“智本”將超越“資本”成為第一生產(chǎn)要素。作為基礎(chǔ)性的語(yǔ)文教育也必須實(shí)行“轉(zhuǎn)型升級(jí)”，從“知識(shí)取向”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)取向”，尤其是“核心素養(yǎng)”。關(guān)于核心素養(yǎng)，眾說紛紜，最具影響力的是聯(lián)合國(guó)教科文組織的五大支柱說（求知、做事、共處、發(fā)展、改變）。

立足兒童語(yǔ)文的學(xué)科特質(zhì)，聚焦核心素養(yǎng)，筆者認(rèn)為，當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展兒童的語(yǔ)文思維力。因?yàn)橐磺械奈谋菊J(rèn)知、理解、想象等活動(dòng)都是在兒童的思維轉(zhuǎn)換下實(shí)現(xiàn)的，語(yǔ)文思維力是兒童語(yǔ)文核心素養(yǎng)最重要的標(biāo)識(shí)。

一、問學(xué)：激活兒童語(yǔ)文思維力

宋代理學(xué)家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)?！眴栴}既是思維的起點(diǎn)，也是思維的動(dòng)力。兒童語(yǔ)文教學(xué)要由“學(xué)問課堂”轉(zhuǎn)向“問學(xué)課堂”，引導(dǎo)學(xué)生自問、互問、他問，以問引思、以問促學(xué)，讓學(xué)生敢問、善問、樂問。通過“問”，開掘兒童的思維深度、擴(kuò)張兒童的思維廣度、增強(qiáng)兒童的思維厚度，提高兒童的思維效度。通過“問”，讓兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。例如教學(xué)《半截蠟燭》（蘇教版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)），筆者讓學(xué)生們課前展開“先學(xué)”活動(dòng)。課始，在筆者引導(dǎo)下，學(xué)生們通過初讀課文，在各自的預(yù)習(xí)單上，寫下了各自基于“前閱讀”的問題：

⑴中尉、少校分別是什么軍銜（劉陽(yáng)、劉志杰等3位同學(xué)提出）

⑵蠟燭為什么燃到金屬管處就會(huì)自動(dòng)熄滅（史秋澤、楊萬城等7位同學(xué)提出）

⑶為什么伯諾德夫人和杰克的方法都失敗了，而杰奎琳卻成功轉(zhuǎn)移走了蠟燭（李帥岑、洪婷婷等11位同學(xué)提出）

⑷課文為什么用“半截蠟燭”作題目（張迪娜、鄭思遠(yuǎn)等8位同學(xué)提出）

⑸“一場(chǎng)危機(jī)似乎過去了”一句中的似乎能不能去掉（趙詩(shī)琪、彭秋萍等3位同學(xué)提出）

⑹課文結(jié)尾是蠟燭在杰奎琳踏上最后一級(jí)樓梯時(shí)熄滅了，作者為什么這樣寫（嚴(yán)朝陽(yáng)、吳鵬煒等⒌位同學(xué)提出）

某種程度上來說，這些問題反映了兒童當(dāng)前的閱讀狀態(tài)，也是他們眼前急需解決的問題，是最接近兒童“最近發(fā)展區(qū)”的問題，因而是真問題。語(yǔ)文教學(xué)中，我們應(yīng)該充分重視這些從兒童心底生發(fā)出的問題，并合理整合出貼合兒童的新問題，這樣的導(dǎo)學(xué)才是有意義、有價(jià)值的引領(lǐng)。

二、探學(xué)：生長(zhǎng)兒童語(yǔ)文思維力。

聚焦兒童的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，發(fā)展兒童的語(yǔ)文思維力，不僅僅要引導(dǎo)兒童“問學(xué)”，更為重要的是要在兒童問學(xué)基礎(chǔ)上引導(dǎo)兒童展開積極的“探學(xué)”。兒童循“問”而探，順“問”而探，帶著問題走進(jìn)文本，感知文本內(nèi)容，對(duì)文本展開自主分析，在互動(dòng)交流中領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)涵?！皢枴迸c“探”相互促進(jìn)、同構(gòu)共生，“問”是“探”的發(fā)端，“探”是“問”的積極踐行。在“自主探學(xué)”過程中，兒童要始終站在“課中央”，通過“互助”和“師助”，引領(lǐng)兒童合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐，語(yǔ)文課堂教學(xué)生態(tài)得到充分展現(xiàn)。仍以《半截蠟燭》教學(xué)為例。筆者首先對(duì)學(xué)生的問學(xué)情況展開分析，不難看到，一些問題是兒童個(gè)別性問題，一些問題卻是兒童群體性問題；一些問題是淺顯性問題，一些問題卻是深度性問題。對(duì)于個(gè)別性、淺顯性問題，鼓勵(lì)兒童自主解決。如對(duì)于“問題1”和“問題2”，筆者讓學(xué)生上網(wǎng)查閱資料，順勢(shì)介紹依靠關(guān)鍵詞百度的方法等，培養(yǎng)學(xué)生的檢索能力。于是，有學(xué)生鏈接百度百科——“上尉百科”，去“百度貼吧”“百度作業(yè)幫”查詢問題答案；有學(xué)生向?qū)W校老師取經(jīng)求教。這里，語(yǔ)文學(xué)習(xí)真正成為兒童的一種跨界、跨域?qū)W習(xí)，一種泛在學(xué)習(xí)?！皢栴}3”和“問題4”屬于深度性、群體性的問題，也是文本的“心臟”，是展開文本解讀的“起搏器”。教學(xué)中，筆者從人物的心理、神態(tài)、語(yǔ)言和環(huán)境描寫等方面指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。例如，對(duì)于“問題3”，筆者是這樣引導(dǎo)的：

師：大家比較一下他們的做法。

生1：伯諾德夫人是“換”的策略，她的理由很充分：油燈比蠟燭更“亮”些。因?yàn)槔碛沙浞?，所以沒有引起德國(guó)軍人的懷疑。她吹熄了蠟燭，但很快又被德國(guó)軍人點(diǎn)燃了。

生2：杰克的策略是“端”，他的理由也很充分，用蠟燭照明，去柴房搬木柴生火。因?yàn)槔碛沙浞郑瑯記]有引起德國(guó)軍人的懷疑。但卻被德國(guó)軍人奪回燭臺(tái)。

生3：杰奎琳采用的也是“端”的策略，她的理由是上床睡覺。她的“嬌聲”讓德國(guó)軍人讓想起自己的女兒（心靈深處的人性），成功化險(xiǎn)為夷。

生4：杰奎琳的嬌聲觸動(dòng)了德國(guó)軍人心靈的最軟處，油然而生父愛，從而失去了警惕，她利用的是人最原始的人性，獲得了成功。

生5：我從伯諾德夫人和杰克說的話發(fā)現(xiàn)，他們都想把自己的觀點(diǎn)直接加給其他人，而在當(dāng)時(shí)這種極不友好的氣氛里，肯定會(huì)引起反感。而杰奎琳卻是用的“我可以……嗎”這樣商量的口吻，容易讓人產(chǎn)生憐憫之心。

師：大家分析得真好！是的，伯諾德夫人和杰克的做法太直接了，他們?cè)跊]有征得德國(guó)軍人同意的情況下，就做出了自己的決定，這種做法我們可以稱為自作主張，肯定容易引起德軍的反感。有時(shí)候，多一點(diǎn)商量的口氣，會(huì)讓人更容易接受。你看，伯諾德夫人的直接吹熄、杰克的直接端起都帶著強(qiáng)烈的主觀性，就如我們向別人借東西，如果我們直接抓著別人的東西說借我用一下，大抵別人都是不樂意的，而如果像杰奎琳那樣先征詢下意見，用“我可以……嗎”的句式征得別人同意，然后再伸手接過來，那樣別人會(huì)很樂意幫你?，F(xiàn)在，你能說出杰奎琳之所以成功的理由嗎

生6：杰奎琳的話充滿了征求意見的味道，容易讓人接受并樂于布善。并且，她的話語(yǔ)喚起了德軍心靈深處的人性之愛，所以她成功了。

在兒童探學(xué)過程中，教師要引領(lǐng)兒童對(duì)文本細(xì)細(xì)咀嚼、反芻、品味。在上述片段中，教師通過問題引導(dǎo)兒童對(duì)文本展開感知、思維、想象，讓兒童上網(wǎng)搜索問題答案。在這個(gè)過程中，教師不僅讓學(xué)生掌握了文本分析的方法，而且指導(dǎo)兒童網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)法。誠(chéng)如印度教育家米特拉所說“未來的數(shù)字化時(shí)代不再需要語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，大家需要三項(xiàng)技能：一是閱讀；二是搜索；三是辨別真?zhèn)巍?。endprint

三、研學(xué)：提升兒童語(yǔ)文思維力

致力于兒童語(yǔ)文核心素養(yǎng)的建構(gòu)，教學(xué)中必須引導(dǎo)兒童展開深度研學(xué)，進(jìn)而抵達(dá)文本的靈魂深處。好的問題猶如一根指南針，能夠讓兒童展開積極的文本探尋，給兒童以方向；也猶如一塊墊腳石，能夠讓兒童觸碰到文本的高度。教學(xué)中，既要讓兒童“入乎其內(nèi)”，也要讓兒童“出乎其外”，要引領(lǐng)融入文本，將自己擺進(jìn)去，切忌體察，領(lǐng)略文本的寫作秘妙?！栋虢叵灎T》教學(xué)中，“問題4”“問題5”和“問題6”都是有思想深度的問題，提出這樣的問題的同學(xué)已經(jīng)對(duì)文本展開了深度的思考。教學(xué)中，教師要讓兒童與文本、兒童彼此之間、兒童與教師之間展開深度的精神對(duì)話。在這個(gè)過程中培植兒童的語(yǔ)文閱讀力、思維力和表達(dá)力。在這個(gè)過程中，教師猶如一個(gè)助產(chǎn)婆，要引領(lǐng)兒童自悟自得、共悟共得。

對(duì)于“問題4”，筆者反問：“我們的題目一般有什么作用”孩子們回答“概括全文內(nèi)容、點(diǎn)明中心或者是全文寫作的線索。”“這里屬于哪一類呢還可以換成什么題目”有學(xué)生認(rèn)為，題目“半截蠟燭”在這里是行文的線索，課文就是圍繞著“半截蠟燭”展開的；有同學(xué)認(rèn)為，以“半截蠟燭”作為題目，可以激發(fā)我們的閱讀興趣，引發(fā)我們的閱讀期待，半截蠟燭凝聚著伯諾德一家的鎮(zhèn)靜、勇敢和機(jī)智，“半截蠟燭”系著國(guó)家的命運(yùn)，系著伯諾德一家的命運(yùn)，“半截蠟燭”能夠點(diǎn)明中心，等等。

問題5“似乎能不能去掉”學(xué)生自己小組內(nèi)解決了——不能去掉，“似乎”說明危機(jī)并沒有真正過去，去掉后表達(dá)就不準(zhǔn)確了。另一小組補(bǔ)充：不能去掉，如果去掉了“似乎”，就讓人感覺危機(jī)已經(jīng)過去，這不符合當(dāng)時(shí)的實(shí)際。教師即時(shí)評(píng)價(jià)總結(jié)——?jiǎng)偛艑?duì)于這個(gè)問題的回答，你有什么發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考發(fā)現(xiàn)：回答問題可以從正面直接解答，也可以采用假設(shè)，從反面來證明不可去掉的理由。

對(duì)于“問題6”——“蠟燭在杰奎琳踏上最后一級(jí)樓梯時(shí)熄滅了”，作者為什么這樣寫通過深度研學(xué)，有學(xué)生從正面闡述理由：這樣寫讓人感到杰奎琳拿著蠟燭的及時(shí)，內(nèi)心的一塊石頭終于落了地，感到萬分慶幸；有學(xué)生從反面推想：如果不是這樣，而是剛走幾步，就熄滅了，那會(huì)讓剛剛產(chǎn)生愛心的少校再次熱心來點(diǎn)燃，情報(bào)就暴露；如果好久才熄滅，就降低了故事的緊張感……此時(shí)，筆者趁勢(shì)假設(shè)：如果這時(shí)候，事情繼續(xù)發(fā)展——“突然，響起一陣敲門聲……”學(xué)生的心立即隨著老師的發(fā)問提了起來，不由自主地發(fā)出驚呼，課文讀寫結(jié)合又有了新的平臺(tái)。

《半截蠟燭》這一篇文本是人教版、蘇教版和滬教版教材共選的一篇課文，可見這篇文章在頂層設(shè)計(jì)者心中的分量。基于核心素養(yǎng)的視角，教學(xué)中教師要激發(fā)兒童的語(yǔ)文思維力，讓兒童積極問學(xué)、自主探學(xué)、深度研學(xué)。通過“問”“探”“研”，“死的教材文本”煥發(fā)出“生命的活力”。

總之，文本語(yǔ)言的背后是思想、情感，思想與情感是附著在語(yǔ)言文字之上。正是在這個(gè)意義上，馬克思說“語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”。教師的施教之功不是將最終結(jié)果直接端給學(xué)生，而是要引導(dǎo)，開啟兒童語(yǔ)文思維的大門，讓兒童卷入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中去。在這個(gè)過程中，教師要主動(dòng)跟進(jìn)、及時(shí)把脈、積極問診，讓兒童經(jīng)歷由“漁”獲“魚”的心路歷程，讓兒童的文本感受和體驗(yàn)更生動(dòng)、更深刻、更真切。endprint