后方法時代的大學外語教學方法：選擇與優(yōu)化

劉輝　楊連瑞　郭靜

后方法時代外語教學思想從教育、文化、社會和政治的宏觀視角出發(fā)， 強調(diào)對第二外語教學的多種因素批判性認識和反思，培養(yǎng)教師對特定教學環(huán)境的情景理解，借助他們自身不斷擴展的教學理論與技能，構(gòu)建超越傳統(tǒng)方法思想束縛的后方法外語教育教學理論和實踐模式。后方法時代外語教學思想不是對傳統(tǒng)教學方法的全盤否定，而是摒除對傳統(tǒng)教學方法思想的盲從， 幫助教師形成自主教學理論開發(fā)意識，從而自主有效地支配不同教學方法，服務特殊教學需求。大學外語教師應在教學中把握“特殊性、實用性和可能性”參數(shù)原則，利用自己學術研究型實踐者身份深入了解學生，在具體教學情境中構(gòu)建自己的后方法教學，考慮我國大學外語學習的特殊性，積極探索適合我國大學外語學習者的有效教學，謀求適合我國國情的外語教學法，從而構(gòu)建一套適合我國大學外語教學實踐的理論體系。

“后方法” 教育理論的路線圖

后方法時代外語教學思想認為沒有一種現(xiàn)成的最佳方法可一勞永逸地用于教學，主張外語教學應摒棄傳統(tǒng)教學方法思想束縛，從更廣闊視角探求突破傳統(tǒng)教學方法思想的教學新理念和新途徑。它倡導最大程度上關注教師教學方法運用和支配自主性及創(chuàng)造性，主張由一線教師據(jù)自身學習經(jīng)歷、教學理解及教學理念、風格和經(jīng)驗，進行自我觀察、分析、評價，塑造并改進課堂學習，構(gòu)建“由下至上”（down-top）適應具體教學情景、 立足課堂教學的教學理論體系。 “后方法” 理論的提出者—— —美國學者庫瑪（Kumaravadi-velu）據(jù)此初步構(gòu)建起一個由特殊性（particularity）、實用性（practicality）、可能性（possibility）三個基本參數(shù)組成的第二語言教學和教師教育的三維系統(tǒng)，并勾勒了一幅 “后方法”教育的路線圖。

1.特殊性參數(shù)

特殊性參數(shù)要求任何相關語言教育須注意存在于特定社會文化環(huán)境中的教育機構(gòu)特殊性以及機構(gòu)中教師以及學生的特殊性， 還要注意學習目標特殊性。這種特殊性與包含一整套基礎理論原則和普通課堂實踐的既有的教學方法理論不同。 從教育視角分析，特殊性既是目標也是過程，即在教育中我們要同時注意追求目標特殊性和教育過程特殊性。它是教學手段和目標的一種過程性發(fā)展。 特殊性也是一種能力，可以用以衡量對開展外語教學當?shù)氐慕逃龣C制和社會環(huán)境特殊性的敏感程度。特殊性始于個人或集體教師，通過觀察他們的教學行為、評價教學成果，辨識教學問題，找出解決辦法，從而進一步嘗試分析可行與不可行的方法。由此，觀察、反思和行動構(gòu)成的連續(xù)循環(huán)為環(huán)境敏感性教育理論和實踐發(fā)展提供了前提。特殊性深刻蘊涵在教學實踐中，沒有教學實踐也就無法實現(xiàn)或理解特殊性，因此，特殊性與實用性參數(shù)亦相互交織。

2.實用性參數(shù)

實用性參數(shù)涉及范圍更廣，它直接影響到課堂教學中理論和實踐關系處理。 在實踐中，鼓勵教師將個人實踐理論化，再將個人理論用于實踐，有助于教師理解和明確問題所在，分析和評價信息，對各方面進行考量和評估，從而選擇最佳方案，并作進一步批判性評估。由此，實踐理論便涵蓋連續(xù)性反思和行動，教師領悟性和直覺力構(gòu)成了實踐性的另一方面。教師在實踐中積累著某種無法用言語表達的感受與知識，在此過程中使有關最佳教學“意義建構(gòu)”隨著時間不斷成熟。這種建構(gòu)看似是本能、獨有的，但它是由主導微觀課堂環(huán)境的教育因素和源自課堂之外的社會政治因素形成和建構(gòu)的。 因而，“意義建構(gòu)”要求教師不僅將教育視為課堂中最大化學習機會的一種機制，同時也是一種在課堂內(nèi)外理解和改變“可能性”的方法。從這種意義上講，實用性參數(shù)便轉(zhuǎn)化為可能性參數(shù)。

3.可能性參數(shù)

可能性參數(shù)倡導正確認識學習者和教師主體地位，呼吁關注他們所屬社會階層、種族、性別等因素對教育產(chǎn)生的影響?？赡苄詤?shù)使教學參與者帶進課堂的社會政治意識成為繼續(xù)尋求學習者自我身份形成和社會轉(zhuǎn)型的催化劑。這對于促成不同語言和文化相互交融的第二語言教學來講更為適用。

需要注意的是， 上述三個參數(shù)之間沒有明確界限，參數(shù)之間的特征相互重疊，每個參數(shù)呈現(xiàn)自我特征的同時也受其他參數(shù)特征的影響，形成了一種整體特征大于部分特征之和的協(xié)同關系。這一關系隨具體環(huán)境的變化而變化， 并取決于參與者對它產(chǎn)生的影響。

“后方法” 教育理論在實踐中需要注意的問題

對于“后方法”的整體性框架，“后方法”理論的提出者庫瑪設計了“宏觀策略框架”十條指導性策略，其中包括：最大化學習機會、最小化感知失配、促進協(xié)商式互動、提高學生自主性、培養(yǎng)語言意識、激活直覺啟發(fā)、情境化語言輸入、綜合語言技能、確保社會關聯(lián)性、提升文化意識。該宏觀策略框架是開放式的，可以根據(jù)不同的情況，不斷對該理論進行修正，使得它更趨于豐富和完善。

同時，我們也要看到，“后方法”作為不斷完善的新理念，自身尚在發(fā)展成熟中，在指導教學實踐時，有如下問題需要注意與分析：

第一，“后方法” 理念對教師綜合素質(zhì)要求較高。若教師綜合素質(zhì)不高，拋棄已有可用方法而追求“后方法”，效果可能適得其反。 此外，“后方法”教學理論涉及心理學、教育學、語言學、認知語言學等多學科，覆蓋社會、教育、歷史、政治、文化等多領域，對教師知識底蘊提出很高要求。語言教師需花大量時間與精力了解和掌握多門學科知識， 才能具備相應知識儲備。同時，如何培養(yǎng)符合“后方法”教學理論要求的合格教師也給師范類院校等相關教育機構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。

第二，“后方法”理念缺少細節(jié)化指導方案。 上述“宏觀策略框架”教學理論只提供了十條總指導策略，對于如何在實踐教學中實施這些策略， 沒有具體說明，使得教師在實際操作中存在一定難度。 對熟手教師指導效果可能較好，但對缺乏教學經(jīng)驗的新手教師容易產(chǎn)生難以捉摸的空無之感，難以達到教學法創(chuàng)新效果。

第三，缺乏相應教材和輔導資料。庫瑪設計的“宏觀策略框架”教學理論相對超前，目前尚無相應教輔資料可供教師和學習者使用。優(yōu)質(zhì)語言教材及相關資料編纂須依靠專業(yè)人員才有可能完成，編纂也會耗費相當精力和時間，需經(jīng)大量科學研究和實踐驗證。

第四，容易造成教學進程滯后。 “后方法”教育理論要求教師在課堂中加強互動，重視學習者課堂個性需求并要求教師設法即時解決，這些教學思想具有一定的先進性和可實施性，但若缺乏嚴密課堂規(guī)劃和熟練的教學經(jīng)驗，這些教學步驟會嚴重影響教學活動的連貫性并會占用過多教學時間，耽誤教學總進程。

就大學外語教學而言，“后方法”教學理念帶給我們許多正面啟示。因此，對“后方法”理念的解析，我們應該辯證地看待，取其精華，并結(jié)合我國國情進行選擇與優(yōu)化，制訂因地施教、因時施教和因人施教的可行性方案，實現(xiàn)大學外語教學后方法的本土化轉(zhuǎn)變。

后方法時代大學外語教學方法選擇與優(yōu)化的思考

對于“后方法”理念，我們應取其精華，結(jié)合我國大學外語教學國情進行選擇與優(yōu)化。 在此，本文根據(jù)后方法宏觀策略，結(jié)合外語教學目的、教學對象，本族語學生學習外語的規(guī)律、教師水平、教學時間、教材、教學設備等方面的教學實踐時，提出幾點微觀策略思考，以期為大學外語教師在后方法時代的教學方法選擇和優(yōu)化提供借鑒。

1.教學目的對方法選擇起決定作用

方法為目的服務， 不同大學外語教學的目的不同，方法也應有別。 若教學目的主要是培養(yǎng)學生在一定范圍內(nèi)口頭交際能力，為某一行業(yè)訓練一般工作人員，就應選擇各種重口語訓練的方法為主要方法（如聽說法、交際法）;若教學目的是培養(yǎng)學生較強的閱讀理解能力，為研究機構(gòu)提供翻譯情報人員，就應該選擇重語法、閱讀方法為主要方法（如語法翻譯法）。 后方法宏觀策略理論啟示我們，外語教學方法要有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析、自行解決問題的能力。能力培養(yǎng)處于極重要的位置，而培養(yǎng)何種能力則需教學目的來明確，從而選擇適合的外語教學方法。

2.根據(jù)學生情況與本族語特點選擇方法

大學生的抽象思維基本成熟，能在一定時間內(nèi)保持隨意注意，不滿足于機械模仿，有一定外語基礎，主要采用認知法可能更切合實際。

學生本族語與所學外語之間的異同，在選擇方法時也應充分重視。 我國學生在學印歐語系語言時，在語音、語法及表達方式上困難較大。 同時還應重視本族語文化背景特點，正如宏觀策略中所倡導，授課教師應在正式授課之前對自己所教授的學習者本族語文化背景和社會背景有大致的了解，根據(jù)學習者文化特殊性來制定相應教學措施，最好以學習者樂于接受的方式來授課。 從而能更好地在課堂上進行文化交流，提升文化意識。

3.選擇方法應符合外語學習的基本規(guī)律

外語學習基本規(guī)律是由語言本質(zhì)和已掌握本族語的人學外語的特點決定的。語言，從其社會功能看，是人類的交際工具，有口頭與書面兩種形式;從其結(jié)構(gòu)看，是一整套符號結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。學習語言，既要掌握符號結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，又要掌握在聽說讀寫中正確運用這一符號結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進行交際的能力。外語學習與母語習得有許多相同之處，也有諸多不同之處。 外語教學者對這些都應充分注意。 神經(jīng)語言學研究成果顯示，一個人的本族語、第二語言或外語都受同樣的大腦語言區(qū)域管轄。該區(qū)域的損傷或復原會影響到一個人所掌握的各種語言。 據(jù)此，研究母語習得有助于我們認識外語學習的心理過程。幼兒學語的路子對學習外語的青少年及年齡更大的成年人有借鑒作用，但還有其自身的諸多規(guī)律須得到重視。

4.教學方法選擇要注意系統(tǒng)優(yōu)化

評價教學方法是否優(yōu)化，歸根到底要看運用教學方法的效果如何。當然，所謂教學法優(yōu)化也是相對的。若運用某些教學方法，能用相對較少時間、花費較小氣力、取得較好效果，便可說教學法是優(yōu)化的。 反之，若運用另外一些教學方法，雖達到同樣效果，但需付出較多時間和精力，耗費較多器材，便沒有實現(xiàn)優(yōu)化。

使用某些教學方法所取得的效果最終通過學生反映出來，而學生的學法是構(gòu)成教學方法的一個重要側(cè)面。 所以，優(yōu)化教學法須適應學生身心發(fā)展水平和特點，符合學生學習態(tài)度、學習能力、學習方法等方面的實際，并有利于這些方面的發(fā)展。 有些教學方法在某個年級或班級的運用可謂優(yōu)化，在另一個年級或另一個班運用則未必，原因在于學生各方面實際情況不同。 選擇和優(yōu)化教學法還須符合教師自身實際情況。

若有兩種教學方法都可用來完成教學任務，而其中一種更有利于充分發(fā)揮教師特長， 運用起來更得心應手，那么，選用這種方法則可稱為優(yōu)化。教學法優(yōu)化標準有多條，全部兼得往往困難，應據(jù)具體情況，先擇其要者而滿足之，再力求有更多的條件符合，并達到優(yōu)化組合。

總之，“后方法”理論的教學改革發(fā)展特征和趨勢正深刻地影響我國大學外語教學改革，乃至整個高等教育教學改革。 因此，對后方法時代的大學外語教學方法進行思考，可以為廣大外語教學工作者及專家學者提供一個有益借鑒。

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