基于“語文教學(xué)對話范式”下的課堂反思

邵然

新課程標準的重新修訂，意味著課程的轉(zhuǎn)型，倪文錦先生認為“對話式教學(xué)是解決傳統(tǒng)語文教學(xué)三中心（書本中心、教師中心、課堂中心）的一種較為理想的方式，為語文教學(xué)提供了新的出路。”隨著新課程的深入實施，新課標給語文教學(xué)注入了新鮮的活力，課堂對話式教學(xué)讓教師放開了手腳，多元課堂整合讓語文課有了盎然生機。

語文教學(xué)對話范式是指“在對話式教學(xué)里面，教學(xué)不是傳遞已有的知識與信息，教學(xué)也不是指導(dǎo)學(xué)生去做這做那，教學(xué)是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生在教學(xué)中結(jié)成‘學(xué)習(xí)共同體，形成‘學(xué)習(xí)型組織?！钡牵捎诶蠋煂φZ文教學(xué)對話范式的性質(zhì)、目標等認識不清，導(dǎo)致教學(xué)中不同程度地存在各種問題。

一、游離主題對話，失去語文味道

在轟轟烈烈的課堂對話里，我們要警惕教學(xué)中貌似熱熱鬧鬧的“假對話”，不要把語文課和其他課程混為一談。從而使語文教學(xué)失去了語文的味道。

這讓我想到不久前聽到的一節(jié)公開課，這位老師教師上的是蘇教版必修一中奧爾多·利奧波德的《像山那樣思考》，整堂課教師從電影《狼圖騰》片段導(dǎo)入，然后伴以音樂播放了十幾張各種動物被屠殺、被戕害的圖片，學(xué)生看得興致勃勃。然后老師拋出一個問題“從這些圖片中你得到了什么啟示？”小組討論熱熱鬧鬧，學(xué)生發(fā)言也是看起來有理有據(jù)，圍繞生態(tài)保護大談特談，但是透過熱熱鬧鬧的場面背后，我想這堂課教學(xué)是否真正符合新課程理念？像這樣的設(shè)置到底有何意義呢？對提高課堂效率又有多少作用和價值呢？這是思想品質(zhì)課還是語文課？我認為這樣的對話不過是徒具形式，“真正的教學(xué)對話的試金石是看學(xué)生思維是否活躍，是否自由表達其疑問與見解”。而這節(jié)課，這樣的教學(xué)對話不僅游離了教學(xué)主題，而且完全使課堂失去了語文的味道。

我想借助現(xiàn)代媒體把一篇優(yōu)美的散文或小說詩歌，變成風(fēng)景照或電視電影，在課堂上展示一遍，這并不是真正意義上的語文學(xué)習(xí)走進文本，把一篇課文結(jié)構(gòu)脈絡(luò)用全部課件做出來展示得清清楚楚，這是教師在解釋文本，而不是讓學(xué)生解讀文本，這種對話都不是教師與學(xué)生在教學(xué)中結(jié)成的“學(xué)習(xí)共同體”。課堂上，學(xué)生看看錄像、聽聽音樂、談?wù)劯邢?，似乎“有聲有色”，熱熱鬧鬧，但學(xué)生游離于文本，語文教學(xué)絕不是簡單地以影視語言替代文字語言，語文對話活動最后還都必須落實到課文的語言文字上去，要品味語言，要上出“語文味”。

二、不具實質(zhì)對話，討論只議不思

教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征，改變原有的單純接受式的學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學(xué)生主體性的對話學(xué)習(xí)方式，自然成為這場教學(xué)改革的核心任務(wù)。新課程在教學(xué)方式上的改革之一就是合作學(xué)習(xí)，所以不少教師就認為在堂課中如果沒有學(xué)生的討論，就不能體現(xiàn)新課標合作探究的精神。

殊不知，課堂教學(xué)對話可以分為“有效對話”和“無效對話”，無效對話的一種情況就是“不具實質(zhì)對話”?！安痪邔嵸|(zhì)的對話就是一種無效對話，是指在一些常識之見上繞來繞去，徒具問答的對話形式實質(zhì)上根本不解決問題的對話?！?/p>

在最近聽的幾堂校級公開課上，我發(fā)現(xiàn)這幾位老師全用到了討論。可是有的討論問題設(shè)置實在太難，使得討論形同虛設(shè)，如一位老師在教授《永遇樂·京口北固亭懷古》時，補充了辛棄疾的《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》，教師讓學(xué)生討論“天下英雄誰敵手？曹劉。生子當如孫仲謀！”體現(xiàn)的情感。試想高一學(xué)生在沒有任何的背景和典故的介紹下怎么會討論呢？這類討論只能讓學(xué)生無功而返，喪失討論的信心。而有的討論問題設(shè)置太簡單，根本沒有討論的價值，如在上《我心歸去》時，老師設(shè)置了這樣的問題：“請大家討論一下作者在異鄉(xiāng)感受到什么？”而這個問題僅僅是文本信息的篩選，這個問題的設(shè)計缺少探究性，讓學(xué)生仔細閱讀相關(guān)段落，獨立思考完全是可以完成的。像這樣的討論只能是成了上公開課必備的“行頭”，成了花瓶和擺設(shè)，學(xué)生缺少新的體驗和認識，甚至有些討論時間過短，短短幾十秒，完全是走馬觀花，根本不符合新課程的標準。所以不要讓教學(xué)對話流于形式，只議不思，毫無價值。

我認為要開展好教學(xué)對話，立足文本對話是不容忽視的一個前提。課堂教學(xué)對話、自我對話都是為文本對話服務(wù)的。如果在備課和上課時只是專注于師生對話活動，一味花力氣在對話中創(chuàng)新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，無異本末倒置。

三、教師淡出對話，課堂陷入無序

課堂教學(xué)對話是師生或生生圍繞課堂教學(xué)主題所進行的多重互動活動。吳康寧認為從互動主體的角度，可以把課堂教學(xué)對話的互動分為“師個互動”“師群互動”“個個互動”“個群互動”和“群群互動”五種形式。在教學(xué)過程中，我認為不論是哪種對話的互動，教師都應(yīng)該是學(xué)習(xí)主題的確定者，是對話活動的主要設(shè)計者，是活動過程的調(diào)控者。教師的目標指向不明確，或者教師完全淡出對話活動之外，課堂就會出現(xiàn)無序狀態(tài)。

例如，現(xiàn)在的很多教師施行的作文批改課，教師的初衷往往期望通過組織學(xué)生自評自改、互評互改，師生共評等的活動，達到培養(yǎng)學(xué)生語言表達，為自己的說話和文章負責(zé)的態(tài)度以及樂于交流的開放態(tài)度的目的，增強作文的投入感?？墒峭趯嶋H操作中，我們看到的是教師把學(xué)生習(xí)作一發(fā)下去，對審題立意略做指導(dǎo)，然后就讓學(xué)生分成小組進行討論，寫下評語。學(xué)生嘻嘻哈哈，隨心所欲，看似課堂掀起了了一個個高潮，可是這樣的對話是真誠、真實的嗎？教師完全沒有發(fā)揮在教學(xué)中的調(diào)控作用，教師淡出了教學(xué)活動，疏于指導(dǎo)，這樣的“師群對話”“個群對話”只能讓課堂像一盤散沙，導(dǎo)致整堂課教學(xué)目標達成度不高。

我想，正確的做法應(yīng)該是分為改前指導(dǎo)、改中輔導(dǎo)、改后總評，教師的活動應(yīng)該貫穿整個課堂，在這個基礎(chǔ)上完成教學(xué)課堂對話。首先教師預(yù)先把作文瀏覽一遍，掌握學(xué)生習(xí)作的大體情況。學(xué)生互批前，教師簡明扼要地進行評改指導(dǎo)。制定出評改常規(guī)標準（即參照高考作文評分標準）和特定標準（即根據(jù)寫前指導(dǎo)提出的本次作文的具體寫作要求），再提出評改要求，依據(jù)要求將全班學(xué)生分成人數(shù)相等的小組，成員由寫作能力上中下三種不同程度的學(xué)生組成，并相對固定；每個成員輪流擔(dān)任組長。評改時，組與組之間交叉評改，全組輪流批閱完畢后，小組成員集體討論并推選出本組范文，擬出評改意見（評語），由組長在講臺上朗讀本組范文并闡述本組評改意見及得分。再讓下面的同學(xué)議論評語是否恰當、中肯，得分是否合理。學(xué)生互批過程中，教師在各組間巡回輔導(dǎo)，一方面幫助學(xué)生解決評改過程中遇到的各種疑難問題，指導(dǎo)推選范文和擬寫評語，另一方面隨時發(fā)現(xiàn)并訂正學(xué)生評改中出現(xiàn)的問題。對于典型問題，引導(dǎo)學(xué)生展開討論。經(jīng)過分組互批、范文點評，學(xué)生討論，最后教師整理出這次寫作及評改的情況，總結(jié)經(jīng)驗，肯定成績，指出存在的問題及改進辦法，以供下次寫作及評改時借鑒。

除了上面談到的現(xiàn)象外，“語文教學(xué)對話范式”下的課堂還存在其他一些問題，如：教師獨白式對話、弄虛作假式對話都充斥著課堂，但是只要我們不斷反思課堂教學(xué)對話方式，不斷完善，實現(xiàn)真正意義上的對話，“必將改變現(xiàn)代課程中師生之間的淺層交往關(guān)系而使師生關(guān)系變得深厚起來”。

【參考文獻】

【1】倪文錦.高中語文新課程教學(xué)法【M】.北京：高等教育出版社，2004

【2】張華.課程與教學(xué)論【M】.上海：上海教育出版社，2000

【3】吳康寧.教育社會學(xué)第【M】.北京：人民教育出版社，1998