基于PBGS教學模式的虛擬仿真教學在病理學課程的應(yīng)用探討

錢程

山東醫(yī)學高等專科學校病理學教研室，山東臨沂 276000

基于PBGS教學模式的虛擬仿真教學在病理學課程的應(yīng)用探討

錢程

山東醫(yī)學高等?？茖W校病理學教研室，山東臨沂 276000

培養(yǎng)適應(yīng)工作、適應(yīng)社會，符合用人單位需要的基本技能和理論水平的學生是當今職業(yè)教育培養(yǎng)人才的根本目標，因此將新型基于項目的團隊學習（PBGS）教學模式貫穿于理論教學體系和實驗教學體系，在醫(yī)學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)體系中具有積極作用。該項目以病理學教學改革為契機，開展PBGS教學，以學生為主體，以項目為驅(qū)動，充分調(diào)動了學生的已有知識和技能解決問題，完成項目，不僅使理論知識在不經(jīng)意間得到鞏固，同時給予學生很多實踐機會，提高了綜合能力。PBGS促進理論與實踐高度結(jié)合，在實施過程中學生融入醫(yī)療行業(yè)中體會職業(yè)工作，培養(yǎng)職業(yè)情感，通過完成實際項目促進立體化學習與實踐，使學生明白知識和能力相互影響制約的復(fù)雜關(guān)系，利于學生建立職業(yè)成就觀。

病理學；PBGS；虛擬仿真

“基于項目的團隊學習”（PBGS(project based group study)），以探究式任務(wù)驅(qū)動式的教學方法和學習模式為導(dǎo)向，基于項目團隊進行學習，是一種體現(xiàn)職業(yè)教育綜合能力的教育模式，尤其強調(diào)團隊的作用[1]。

PBGC教學將學習設(shè)置于復(fù)雜有意義的教學項目中，以小組合作的形式共同解決實際問題，引導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵學生在協(xié)作完成教學項目的過程中掌握知識點和技能點，學習隱涵于問題背后的科學知識，促進合作學習、解決具體問題與發(fā)展自學能力[2]。

培養(yǎng)適應(yīng)工作、適應(yīng)社會，符合用人單位需要的基本技能和理論水平的學生是當今職業(yè)教育培養(yǎng)人才的根本目標，而傳統(tǒng)職業(yè)教育中，學生的實際工作技能培養(yǎng)弱化，在校外現(xiàn)實社會環(huán)境中有效運用和發(fā)揮專長的能力更是弱化。醫(yī)學生職業(yè)教育的終極目標是培養(yǎng)集知識、技能、自信、自強和價值觀于一體的綜合能力的個體，其培養(yǎng)途徑既依賴于有效、適時的應(yīng)用所學知識，還依賴于復(fù)雜條件下探索新知、解決實際問題、獲得創(chuàng)造性價值的自信鍛煉，將新型PBGS教學模式貫穿于理論教學體系和實驗教學體系，在醫(yī)學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)體系中具有積極作用，尤其在培養(yǎng)敢于應(yīng)變臨床實際情況、強化團隊協(xié)作等方面的綜合能力更是意義重大。

1 PBGS教學模式

1.1 PBGS的教學實施

研究認為，設(shè)定學習目標并督促完成是學習者學習的內(nèi)在動機[3]。國外研究發(fā)現(xiàn)學習過程中設(shè)定目標的學習者比沒有設(shè)定目標的學習者更能堅持課程的學習[4]。PBGS以項目為驅(qū)動，以團隊合作方式進行教學設(shè)計，由師生通過共同完成完整的“項目”進行教學活動，結(jié)合病理學課程特點，強調(diào)學生是主體，老師是引領(lǐng)者，布置任務(wù)，使學生重新認識學習。PBGS教學模式具體實施方法如下。

1.2 創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建項目與分組

病理學是一門臨床醫(yī)學等專業(yè)的基礎(chǔ)課程，屬于典型的理科課程。授課對象是大一新生，之前有生物學，化學等理科知識基礎(chǔ)，但學生未曾接觸過臨床醫(yī)學知識，因此學科對于學生而言抽象，深奧。作為PBGS教學模式核心的項目任務(wù)，包括以下要素：目標-提高學生的自主學習和合作能力及解決臨床實際問題的能力；內(nèi)容—完成臨床常見疾病的病變特點與臨床聯(lián)系；課前預(yù)習與課后學習需要學生做任務(wù)；進程—學生在履行具體任務(wù)過程中需要掌握的技能方法；結(jié)果—如HE與免疫組織化學技術(shù)的操作，實驗結(jié)果的觀察與分析，解決臨床病例等。

根據(jù)人才培養(yǎng)目標和課程標準制作項目內(nèi)容，課程設(shè)計的整體目標是讓學生掌握疾病的病理變化特點及與臨床之間的密切關(guān)系，重點在大體標本的形態(tài)特點與鏡下特點。利用角色扮演創(chuàng)設(shè)醫(yī)院病理科讀片會模式，如選擇班長擔任病理科醫(yī)生，學習委員擔任臨床醫(yī)生，學習能力強的同學擔任小組組長。在這個虛擬仿真過程中讓學生充分體驗各職能崗位的分工與協(xié)作，讓每個學生都處在真實的崗位上，發(fā)揮職能，相互監(jiān)督和配合。

1.3 學習方案設(shè)計和教學質(zhì)量檢評體系設(shè)計

病理學PBGS教學模式的主要環(huán)節(jié)是設(shè)計學習方案，在實施過程中以項目驅(qū)動為本，不斷弱化課程理論體系和實驗體系的界限，整合理論教學和實驗教學內(nèi)容，構(gòu)建了6個專題知識模塊。

基于以項目驅(qū)動為本的這一基本理念，采取多種評價手段和方法來衡量學生的學習和個體發(fā)展，重點突出以下幾點：評價目標包括學生的知識技能學習水平和教師的教學水平及創(chuàng)新能力水平；既要評價教師鼓勵學生探究培養(yǎng)創(chuàng)新能力的課堂教學策略，又要評價學生在學習過程中達成學習目標的水平[5]。經(jīng)過綜合考量，設(shè)計了病理學PBGS教學評價指標體系，見圖1。經(jīng)過1年多的修改完善，該評價量化打分表已日臻完善，并逐漸成為課程教學評價新標準，為教學提供了及時的反饋和重要指導(dǎo)。

圖1 病理學PBGS項目驅(qū)動教學評價指標體系量化評分表

1.4 資料收集階段

學生首先根據(jù)教師提供的信息資源查找并整理相關(guān)內(nèi)容和素材，教師開展小組討論就相關(guān)病例和如何展開分析等相對微觀層次上的細節(jié)啟發(fā)學生，打開學生思路，在課后，學生利用平臺進行交流，基于互聯(lián)網(wǎng)篩選和整合學習資源，重構(gòu)知識，打破了傳統(tǒng)課堂教學中教育資源被教師獨攬與分配的局面，同時提升了學生的學習自信。

1.5 項目實施階段

在此階段由教師引導(dǎo)各小組對項目的要求，實施方案進行反復(fù)分析與討論，完成項目任務(wù)。學生實施階段討論所用知識點，分析項目要求收集資料，完成項目計劃。由于課堂討論時間和空間的限制，該研究側(cè)重以平臺為主，課堂為輔的交流方式，教師鼓勵學生反復(fù)思考，注重引導(dǎo)學生的思考方向，同時集中志趣相同的學生開展互動，通過顯微互動平臺與數(shù)字化學習平臺展示與交流成果。

1.6 學生互評與教師點評階段

學生互評包括在線反饋和課堂小組協(xié)作評估，教師引導(dǎo)學生既要關(guān)注項目內(nèi)容，又要指出并糾正學生不足。教師評價包括學生項目完成情況的評價和學生互評。在網(wǎng)絡(luò)資源的開放性和平臺的交互性作用下，學生交流的廣度和深度得到擴展，彌補了傳統(tǒng)課堂教學時間和資源的制約，學生在輕松愉快的氛圍中思考，在互相辯駁質(zhì)疑問答中進行有益建構(gòu)。

2 結(jié)論、存在的問題及思考

高職學生思維活躍，喜歡在課堂提問，樂于和老師溝通交流，但自我約束能力較差，不適合長時間傾聽，課堂秩序有時難以控制，老師應(yīng)積極探索有效教學模式，營造高效愉悅的課堂氛圍。PBGS的實施以學生為主體，從各方面分析問題，充分調(diào)動了學生的已有知識和技能解決問題，完成項目，不僅使理論知識在不經(jīng)意間得到鞏固，同時給予學生很多實踐機會，提高了綜合能力。PBGS促進理論與實踐高度結(jié)合，在實施過程中學生融入醫(yī)療行業(yè)中體會職業(yè)工作，培養(yǎng)職業(yè)情感，通過完成實際項目促進立體化學習與實踐，使學生明白知識和能力相互影響制約的復(fù)雜關(guān)系，利于學生建立職業(yè)成就觀，注重學生的前認知及體驗式教學，不僅提高學生的學業(yè)成績，還能發(fā)展學生的個體思維能力[6]。該研究的結(jié)論是：基于PBGS教學模式下的病理學翻轉(zhuǎn)課堂有效提高了學生的自學能力、合作能力及分析、解決問題的能力。

對于評估不僅關(guān)注最終成果，還要涉及整個過程中各個成員的進步情況及成員間的協(xié)作情況，需要將各個成員的進步情況考慮在內(nèi)，鍛煉了獨立決斷的能力[7]。PBGS教學對教師的要求高，需要教師設(shè)計出利于學生個性發(fā)展和全面平衡相結(jié)合的教學設(shè)計方案。而在當前高校日趨增加的教學壓力下，廣大教師是否愿意為PBGS的開展花費更多的精力、學習更多的技能，尚待驗證。

[1]郝建文.PBGS教學模式在高職有機化學課程教學改革中的實踐[J].長江大學學報：自然版，2014,11（34）:108-110.

[2]敬春菊.基于PBGS的創(chuàng)業(yè)教育課程項目式教學的探索與實踐[J].物流工程與管理，2011,33（210）:127-128.

[3]Haug S,Wodzicki K,Cress U,et al.Self-regulated learning in MOOCs:Do open badges and certificates of attendance motivate learners to invest more In:Cress U,Kloos CD,editors[J].EMOOCs 2014-European MOOC stakeholder summit.Lausanne;Switzerland:2014:66-72.

[4]Ryan RM,Deci EL.Intrinsic and extrinsic motivations:Classic definitions and new directions[J].Contemporary Educational Psychology，2000（25）:54-67.

[5]楊慧瀛.基于PBGS教學模式的經(jīng)管類課程教學評價體系初探[J].經(jīng)濟研究導(dǎo)刊,2012,160（14）:60-62.

[6]彭玲.基于項目團隊的合作學習教學模式探索[J].教育與職業(yè),2014(9):93-95.

[7]汪祥,胡立群.基于項目的團隊學習教學-以數(shù)學專業(yè)研究生教育為例[J].世界教育信息,2012(Z1):61-63.

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A

1672-5654（2017）09（b）-0075-02

2017-06-14）

10.16659/j.cnki.1672-5654.2017.26.075

錢程（1983-），女，山東臨沂人，碩士，講師，研究方向：醫(yī)學教育。