高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)問題研究

尚越++李穎

摘 要： 教師考量評教分?jǐn)?shù)的影響而“不再敢管學(xué)生”，在某種程度上甚至還要做“取悅學(xué)生”的老好人，客觀上丑化了教師的職業(yè)形象，從而將極其嚴(yán)肅的評“教”活動演繹為生動活潑的評“關(guān)系”行為。

關(guān)鍵詞： 高職院校 課堂教學(xué) 教學(xué)評價

長期以來，課堂教學(xué)質(zhì)量始終是影響高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，更是制約高職院校持續(xù)彰顯辦學(xué)活力的重要瓶頸。如何有效地增強(qiáng)高職院校課堂教學(xué)效果，全面提高高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，是擺在高職教育工作者面前的一項重要課題。本文通過調(diào)查走訪查找高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀，明確存在的問題，有針對性地提出完善課堂教學(xué)質(zhì)量評價的策略，從而為深化高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革和實(shí)踐提供些許有益參考。

一、課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的主要問題

1.評價標(biāo)準(zhǔn)不夠完善。某些高職院校現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，不同程度地存在評價標(biāo)準(zhǔn)相對籠統(tǒng)，評價指標(biāo)比較單一，缺乏針對性、時效性等問題。評價標(biāo)準(zhǔn)不能及時有效地區(qū)別專業(yè)類別與課程性質(zhì)，無論基礎(chǔ)課專業(yè)課，還是理論課實(shí)踐課，完全按同一套評價標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行。評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計，主要從“教學(xué)管理”的角度擬定，未充分體現(xiàn)出建構(gòu)主義理論“以學(xué)生為中心”的教育理念。評價指標(biāo)因長期得不到有效更新，致使課堂教學(xué)評價無法準(zhǔn)確地適應(yīng)高職教學(xué)需要。此外，過于注重課堂教學(xué)中教師對理論知識和教學(xué)水平的評價，忽視對學(xué)生實(shí)踐動手能力的評價，淡化高職院校課堂教學(xué)活動的“實(shí)踐性”和“差異性”。

2.網(wǎng)上評教名存實(shí)亡。當(dāng)前，高職院校為進(jìn)一步加強(qiáng)對課堂教學(xué)質(zhì)量的全面管控，通常會采取強(qiáng)制手段要求學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上評教，如果學(xué)生不參與網(wǎng)上評教，查看期末成績和填報選修課等將受到實(shí)質(zhì)性影響，多數(shù)學(xué)生會“被動”打開評教系統(tǒng)頁面，在不參閱評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)的情況下，“隨心情”給教師評分，除存在尖銳的師生矛盾而給“差評”外，其余教師評分多數(shù)都是優(yōu)秀，真正體現(xiàn)出師生“互不為難”。寫評語的更是鳳毛麟角，即使有評語也僅是“很好”、“不錯”等泛泛之談。此外，網(wǎng)上評教結(jié)果還被作為教師考評、晉升及薪酬的依據(jù)，基于這樣“功利性”思想的指導(dǎo)，在實(shí)際課堂教學(xué)過程中，教師考量評教分?jǐn)?shù)的影響而“不再敢管學(xué)生”，在某種程度上甚至還要做“取悅學(xué)生”的老好人，客觀上加劇和丑化了教師的職業(yè)形象，從而將極其嚴(yán)肅的評“教”活動，演繹為生動活潑的評“關(guān)系”行為。

3.多元評價流于形式。多元智能理論提倡課堂教學(xué)評價主體要突出多元化特點(diǎn)。高職院校課堂教學(xué)評價主體至少要包括師生自評、師生互評、同行互評，從現(xiàn)實(shí)操作層面看，更多的是以學(xué)生評教為主，最終評價結(jié)果恰恰就是學(xué)生評教結(jié)果。教師同行因為礙于同事間關(guān)系，評教的積極性不高，互評時往往都會給對方很高的分?jǐn)?shù)和評價，以期營造出“互利共贏”的和諧局面。專家指導(dǎo)主要包括督導(dǎo)評教和領(lǐng)導(dǎo)評教兩方面。但現(xiàn)實(shí)狀況中，督導(dǎo)專家人數(shù)相對有限，無法做到對所有任課教師課堂教學(xué)評價的全覆蓋，領(lǐng)導(dǎo)日常工作比較繁忙，且特別容易受長期形成的定勢思維和人情利益等因素干擾，都不可能完全做到對所有教師課堂教學(xué)的準(zhǔn)確評價。此外，課堂教學(xué)評價過程中的兩個最重要的主體：教師自評和學(xué)生自評，因人們長時間對其客觀性和準(zhǔn)確性方面的質(zhì)疑，而不能得到學(xué)校應(yīng)有的重視，因此其存在的形式大于內(nèi)容。

4.評價方式相對單一。評教時重視定量評價、輕視定性評價，定量評價與定性評價相互割裂。過度關(guān)注對教材基本知識掌握程度的考量，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及方法、實(shí)踐動手能力、批評性思維、價值觀取向等方面的關(guān)照；注重對課堂測驗成績等方面的結(jié)果性評價，淡化對學(xué)生日常出勤、課堂提問、合作探究、實(shí)操訓(xùn)練、社會調(diào)查等方面的形成性考核；善于在課堂教學(xué)過程中對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和課堂行為做出“即時評價”，但缺乏對學(xué)生在課堂提問或討論時，因其在未產(chǎn)生實(shí)際情感和體驗的情況下，適當(dāng)為學(xué)生拖延自由思考時間的“延時評價”。

5.評價結(jié)果可信度低。將學(xué)生網(wǎng)上評教結(jié)果直接當(dāng)作課堂教學(xué)評價的最終結(jié)果，缺乏必要的理論依據(jù)；多元評價主體參與課堂教學(xué)評價的程度參差不齊，未充分發(fā)揮出相應(yīng)的積極作用；評價結(jié)果以簡單分?jǐn)?shù)量化，將所有課程任課教師排在一起論高低；極小部分學(xué)生把教師在課堂上的嚴(yán)格要求看成教師故意找自己麻煩，對教師實(shí)施“差評”；某些學(xué)生長期或間斷性逃課，仍同樣參與網(wǎng)上評教，督導(dǎo)部門無法將這部分學(xué)生準(zhǔn)確地從評教系統(tǒng)中剔除。

二、完善課堂教學(xué)質(zhì)量評價的基本策略

1.積極轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)評價舊觀念。實(shí)施課堂教學(xué)質(zhì)量評價活動的最終落腳點(diǎn)是建構(gòu)一個推進(jìn)教師專業(yè)化成長和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的平臺與機(jī)制。一是要牢固樹立發(fā)展性評價理念，堅持用發(fā)展的眼光看問題。教學(xué)管理人員要深刻認(rèn)識到，實(shí)施課堂教學(xué)評價活動，不只是隨便打個分?jǐn)?shù)、簡單搞個排名，也不只是單純?yōu)榱撕饬拷處煿ぷ骺冃В劳杏行У脑u價結(jié)果，堅持問題和需求導(dǎo)向，尋求提高課堂教學(xué)質(zhì)量的路徑和方法，真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，切實(shí)提升教師專業(yè)化水平，全面提高課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生師?！叭A”的良好局面。二是要準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)活動中以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新型教學(xué)理念。將課堂教學(xué)質(zhì)量評價的聚焦點(diǎn)，從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)移，評價時不僅僅要看教師的教，更重要的是要看學(xué)生的學(xué)，用學(xué)生的學(xué)習(xí)效果驗證教師的教學(xué)水平。

2.重構(gòu)課堂教學(xué)質(zhì)量評價新標(biāo)準(zhǔn)。重構(gòu)課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，要主動從評價理念、標(biāo)準(zhǔn)制定兩方面向縱深發(fā)力。過于評價教師，較少評價學(xué)生的理念，轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價教師和學(xué)生并重，通過學(xué)生學(xué)的好壞、運(yùn)用如何、實(shí)踐怎樣的獨(dú)特視角，準(zhǔn)確評價教師課堂教學(xué)效果。標(biāo)準(zhǔn)制定要體現(xiàn)分類評價的思想，根據(jù)專業(yè)及課程的不同特點(diǎn)，制定相應(yīng)的課堂教學(xué)評價指標(biāo)，分別設(shè)計出理論課、實(shí)驗課、實(shí)踐課三類課程的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價教師一級指標(biāo)包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)基本功、課堂管理等內(nèi)容，評價學(xué)生一級指標(biāo)要涵蓋學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、參與程度、合作探究、學(xué)用效果等內(nèi)容，在具體的二級指標(biāo)及其他指標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)上要有所差異，要特別注重對學(xué)生實(shí)踐能力的評價，并根據(jù)教學(xué)評價的實(shí)際需要，對評價指標(biāo)做到及時有效更新，最大限度地呈現(xiàn)出專業(yè)及課程的“實(shí)踐性”和“差異性”。此外，還要依據(jù)課堂教學(xué)評價主體的不同，建構(gòu)不同評價主體需要的評價指標(biāo)，師生自評、師生互評、同行互評、督導(dǎo)評價、領(lǐng)導(dǎo)評價，所使用的評價標(biāo)準(zhǔn)要既相互區(qū)別又互相補(bǔ)充。

3.充分發(fā)揮多元評價主體的作用。鑒于教學(xué)評價主體的多元性，網(wǎng)上評教結(jié)果的局限性，只能將網(wǎng)上評教結(jié)果作為重要參考，而不是將其全盤接受，要主動發(fā)揮其他評價主體作用的合力。一是強(qiáng)化師生自評“主動權(quán)”。增強(qiáng)師生自評的主動性，提高師生自評的比重，是因為師生才是教學(xué)活動的真正主角，只有師生才對課堂教學(xué)具有深刻的理解。二是保障同行評價“話語權(quán)”?！皟?nèi)行看門道，外行看熱鬧”，同行教師對教學(xué)內(nèi)容的闡釋最熟悉，對教學(xué)方法的使用最靈活，對教學(xué)規(guī)律的把握最準(zhǔn)確，對教學(xué)效果的評價最客觀。要進(jìn)一步加強(qiáng)思想引導(dǎo)，摒棄人情和利益等功利性思想，切實(shí)發(fā)揮學(xué)科教研組優(yōu)勢，給同行教師更加公正客觀的教學(xué)評價，讓教學(xué)評價回歸教育本質(zhì)。三是尊重專家督導(dǎo)的“指導(dǎo)權(quán)”。注重聽取專家督導(dǎo)的指導(dǎo)性意見，有針對性地改進(jìn)自身課堂教學(xué)存在的問題。加強(qiáng)對專家督導(dǎo)數(shù)量的配備，爭取做到所有專業(yè)全覆蓋，專家督導(dǎo)的遴選，要盡量選派具有相同學(xué)科背景的人，避免“外行指導(dǎo)內(nèi)行”情況發(fā)生。

4.注重定量評價和定性評價結(jié)合。黑格爾指出，存在即合理。長期飽受病垢的網(wǎng)上評教，雖具有諸多缺陷和不足，但在未找到行之有效的替代方式前，仍有存在的合理性和必要性。要打破唯網(wǎng)上評教結(jié)果為主，憑單一打分?jǐn)?shù)或搞排名“論英雄”的定量評價方式，這種評價看似“熱火朝天”，實(shí)際則是“死氣沉沉”，無法讓教師準(zhǔn)確認(rèn)識到自身教學(xué)存在的不足，更談不上能做到有針對性地整改。因此，應(yīng)該采取將定量評價和定性評價相結(jié)合的方式，將難于量化的評價指標(biāo)進(jìn)行定性評價，注重過程性評價和發(fā)展性評價，關(guān)注學(xué)生日常出勤、課堂表現(xiàn)、實(shí)操訓(xùn)練等方面，盡可能地結(jié)合課堂觀察、成長記錄袋、形成性考核等定性評價方式，在形成定量評價結(jié)果的同時，也要形成定性評價結(jié)果。督導(dǎo)部門要定期將定量評價結(jié)果和定性評價結(jié)果經(jīng)匯總分析后，形成一份完整的評價報告，詳細(xì)說明總體情況、教學(xué)優(yōu)勢、存在問題及整改建議，及時反饋給任課教師。此外，還要將所有教師的評價報告進(jìn)行總結(jié)，做出橫向和縱向?qū)Ρ确治觯匀嬲瓶卣n堂教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]于澤，李燕.高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的思考和建議[J].教育評論，2016（3）：86-88.

[2]王俊霞，華丹.高職院校課堂教學(xué)評價存在的困境及解決策略[J].機(jī)械職業(yè)教育，2016（9）：33-35.

基金項目：廣東工商職業(yè)學(xué)院2016年教學(xué)研究與改革項目課題“高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價改革研究與實(shí)踐——以廣東工商職業(yè)學(xué)院為例”（課題號：zlgc201635）研究成果。