語(yǔ)文教師文本解讀的“個(gè)性”與“有界”

摘 要：文本解讀能力是語(yǔ)文教師教學(xué)的關(guān)鍵能力，教師文本解讀的質(zhì)量很大程度上影響著學(xué)生對(duì)文本的理解。語(yǔ)文教師在文本解讀過(guò)程中要防止兩種錯(cuò)誤傾向，一是照搬教參、網(wǎng)絡(luò)資源，缺乏自己對(duì)文本獨(dú)特的理解；二是刻意追求解讀的新意，對(duì)文本進(jìn)行過(guò)度解讀。語(yǔ)文教師既要勇于、樂(lè)于、善于追求文本解讀的個(gè)性化，同時(shí)，個(gè)性化解讀還需有界，教師的文本解讀應(yīng)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、立足文本語(yǔ)言，適度追求個(gè)性。

關(guān)鍵詞：文本解讀 個(gè)性 有界

一、語(yǔ)文教師文本解讀的錯(cuò)誤傾向

（一）文本解讀缺乏個(gè)性

語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的高低很大程度上取決于教師是否能夠精心備課，而教師備課的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致、深入的解讀，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，大多數(shù)教師都是手不離教學(xué)參考書(shū)，將教參對(duì)文本的解讀搬上課堂，更有甚者，直接從網(wǎng)上下載資源代替?zhèn)湔n，導(dǎo)致教師對(duì)文本的解讀千篇一律，缺乏創(chuàng)新。還有一些語(yǔ)文教師將語(yǔ)文當(dāng)成數(shù)學(xué)、物理等科學(xué)類(lèi)課程，在文本解讀時(shí)尋求一種既定的模式，教學(xué)散文時(shí)為學(xué)生講解“形散神不散”，教學(xué)小說(shuō)則一味地按照三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”來(lái)講解，而不管文本是如何用特定的語(yǔ)言形式表達(dá)特定的內(nèi)容和情感的，從而陷入一種程式化的解讀，缺乏對(duì)文本解讀的創(chuàng)新。

（二）文本解讀隨意個(gè)性

語(yǔ)文教師文本解讀的另一錯(cuò)誤傾向，是解讀的隨意個(gè)性化。一些語(yǔ)文教師解讀文本時(shí)為體現(xiàn)新意、追求個(gè)性，按照自己的人生經(jīng)驗(yàn)或以往的教學(xué)經(jīng)歷來(lái)隨意解讀文本，忽視文本作者的創(chuàng)作意圖和學(xué)生的接受能力，導(dǎo)致解讀游離于文本之外。教師文本解讀的隨意個(gè)性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是脫離語(yǔ)言表達(dá)形式的隨意個(gè)性化，一些教師解讀文本時(shí)忽視文本的語(yǔ)言表達(dá)形式，而是就文本的內(nèi)容和精神大講特講，過(guò)度引申，將其理解為所謂的個(gè)性化。如教學(xué)魯迅的《拿來(lái)主義》時(shí)，不帶學(xué)生欣賞、品味魯迅先生幽默、犀利的語(yǔ)言風(fēng)格，而圍繞對(duì)待外來(lái)文化和傳統(tǒng)文化的態(tài)度大講特講，把一堂語(yǔ)文課上成了政治課。二是脫離文本自身的隨意個(gè)性化，一些教師在解讀文本時(shí)圍繞文本中一些完全偏離文本主題的部分滔滔不絕地講解，如解讀《背影》時(shí)偏離文本主題，與學(xué)生探討父親爬欄桿是否違反交通規(guī)則，殊不知這樣的文本解讀毫無(wú)意義，學(xué)生在教師的講解中也得不到任何收獲。三是脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的隨意個(gè)性化，許多教師在文本解讀時(shí)往往忽視了學(xué)生的主體性，隨意拔高文本解讀的內(nèi)容，刻意追求解讀的深刻、新穎，而忽視了學(xué)生的認(rèn)知、情感基礎(chǔ)，這樣的課堂往往使教師陶醉在自己的創(chuàng)新之中，而學(xué)生則只能費(fèi)力地聽(tīng)講。

二、語(yǔ)文教師文本解讀應(yīng)遵循的原則：個(gè)性且有界

語(yǔ)文教師的文本解讀應(yīng)體現(xiàn)個(gè)性，一堂生動(dòng)的語(yǔ)文課往往是學(xué)生在教師獨(dú)特、新穎的講解中與文本、作者展開(kāi)深層次的對(duì)話，從而使自身的情感體驗(yàn)得到滿足的過(guò)程。余映潮老師曾指出：“能夠讀出課文的味道，是語(yǔ)文教師的第一基本功；沒(méi)有優(yōu)秀的、精致的、深刻的課文研讀，一定難以產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的課。”[1]

可見(jiàn)，精彩的語(yǔ)文課堂源于教師對(duì)文本個(gè)性、新穎的講解，而這必然要求語(yǔ)文教師要深讀文本，讀出自己的思考，品出自己的感悟。但是教師對(duì)文本解讀的獨(dú)特性并不意味著教師可以基于自己的體驗(yàn)隨意解讀文本，教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀應(yīng)有一定的閥限框定，具體而言，個(gè)性有界的維度受文本、語(yǔ)言形式、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)這三者限制。

（一）個(gè)性化解讀應(yīng)立足文本特征

語(yǔ)文教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀必須基于文本自身的內(nèi)涵，而不能脫離文本隨意解讀，教師應(yīng)在遵循作者創(chuàng)作意圖和文本內(nèi)涵的前提下，通過(guò)自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，選取獨(dú)特的解讀視角，為學(xué)生呈現(xiàn)多彩的語(yǔ)文課堂，豐富學(xué)生的認(rèn)知和情感。

（二）個(gè)性化解讀應(yīng)聚焦語(yǔ)言形式

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。[2]新課改專(zhuān)家則指出“語(yǔ)文姓語(yǔ)，文本的任何價(jià)值均應(yīng)通過(guò)語(yǔ)言得以實(shí)現(xiàn)”。[3]因此，從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)來(lái)講，文本解讀的對(duì)象首先是語(yǔ)言，教師的文本解讀應(yīng)分析文本是如何用特定的語(yǔ)言形式反映特定的內(nèi)容和精神的。語(yǔ)文教師應(yīng)對(duì)文本語(yǔ)言仔細(xì)推敲、深入咀嚼，進(jìn)入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示文本內(nèi)在的、話語(yǔ)的、獨(dú)特的奧秘，從而形成自己個(gè)性化的文本解讀。

（三）個(gè)性化解讀應(yīng)尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀必須建立在學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不能脫離學(xué)生的認(rèn)知和情感基礎(chǔ)而力求新穎。教師的文本解讀教學(xué)，是建立在學(xué)生基礎(chǔ)上的對(duì)文本的“二次解讀”，這種解讀必須以教師正確的一般性文本解讀為基礎(chǔ)，但是更需要因?qū)W生主觀體驗(yàn)的加入，使得這種文本解讀有著從“教”與“學(xué)”兩方面切入的廣度，能夠具體、新穎地體現(xiàn)教師、學(xué)生、文本三方互動(dòng)而創(chuàng)生的解讀語(yǔ)境。[4]基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性化文本解讀要求教師要在學(xué)情分析的前提下，在借鑒教參、專(zhuān)家文本分析的基礎(chǔ)上，形成自己對(duì)文本獨(dú)特的解讀視角，從而形成個(gè)性化的教學(xué)內(nèi)容。

三、語(yǔ)文教師個(gè)性化文本解讀的實(shí)現(xiàn)路徑

當(dāng)前，語(yǔ)文教師文本解讀模式化、標(biāo)準(zhǔn)化現(xiàn)象極其嚴(yán)重，造成了越來(lái)越多的離開(kāi)教學(xué)參考書(shū)就不會(huì)解讀文本的不合格語(yǔ)文教師，因此，語(yǔ)文教師在文本解讀時(shí)迫切需要克服對(duì)教參的依賴(lài)，提高教師的責(zé)任意識(shí)，擴(kuò)充自身的知識(shí)儲(chǔ)備，要勇于追求個(gè)性，樂(lè)于追求個(gè)性，善于追求個(gè)性，同時(shí)，教師的文本解讀要防止隨意個(gè)性，應(yīng)在立足于文本內(nèi)涵、語(yǔ)言表達(dá)形式、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，適度追求個(gè)性。

（一）擺脫教學(xué)舒適區(qū)，樂(lè)于追求個(gè)性

在實(shí)際教學(xué)中，許多語(yǔ)文教師由于缺乏責(zé)任意識(shí)或職業(yè)倦怠等原因，在備課時(shí)喜歡利用現(xiàn)成的結(jié)論，缺乏思考的習(xí)慣，在沒(méi)有分析文本之前就直接閱讀教學(xué)參考書(shū)，再通過(guò)教學(xué)參考書(shū)去感知文本內(nèi)容，這種先入為主的備課習(xí)慣導(dǎo)致教師缺乏了自主解讀文本的過(guò)程，從而造成了當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中教師文本解讀的雷同。陳日亮老師曾指出，“強(qiáng)調(diào)咬文嚼字，培養(yǎng)學(xué)生到字里行間去自主發(fā)現(xiàn)和自求索解的習(xí)慣，成了轉(zhuǎn)變語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的當(dāng)務(wù)之急”。[5]試問(wèn)，若教師解讀文本時(shí)都缺乏自主發(fā)現(xiàn)和自求索解的習(xí)慣，如何培養(yǎng)學(xué)生自主探究文本的能力。可見(jiàn)，要想改變當(dāng)前文本解讀教學(xué)的現(xiàn)狀，是急需語(yǔ)文教師跳出教學(xué)舒適區(qū)，主動(dòng)探究，積極創(chuàng)新的。這就要求語(yǔ)文教師要提高自身的責(zé)任意識(shí)，嚴(yán)格要求自己，保持對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的極大熱情，在備課時(shí)能夠深入分析文本，挖掘文本的有效創(chuàng)生點(diǎn)，樂(lè)于追求文本解讀的個(gè)性化。

（二）樹(shù)立教學(xué)自信，勇于追求個(gè)性

國(guó)學(xué)大師、文史泰斗陳寅恪先生教課有四個(gè)“我不講”。他說(shuō)，“前人講過(guò)的我不講，今人講過(guò)的我不講，外國(guó)人講過(guò)的我不講，自己過(guò)去講過(guò)的我不講。”他這種自信力，使他每堂課都有新的見(jiàn)解，從不人云亦云，令人崇敬。[6]而我們當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，很大程度上是被外界的權(quán)威所左右的。一些教師依據(jù)教學(xué)參考書(shū)、名師的文本分析來(lái)替代自己對(duì)文本的解讀，他們認(rèn)為這些資料是教學(xué)的可靠標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為自己對(duì)文本的解讀可能會(huì)出錯(cuò)，但是教參、名師的解讀則是完全正確的。一些教師甚至認(rèn)為，探究文本解讀的個(gè)性、創(chuàng)新是專(zhuān)家或者特級(jí)教師的事，與自己無(wú)關(guān)。因此，在盲目信任之下，無(wú)形之中養(yǎng)成了對(duì)參考資料依賴(lài)的習(xí)慣，不假思索地套用別人的文本分析，失去了自己對(duì)文本的獨(dú)立思考。誠(chéng)然，適當(dāng)?shù)貐⒖冀虆⒁约懊麕煹奈谋痉治鰧?duì)教師的解讀有一定幫助，但是如果束縛于這種觀念，則容易導(dǎo)致教師止步不前，缺乏自主解讀文本的信心和勇氣，因此，語(yǔ)文教師應(yīng)打破錯(cuò)誤的觀念瓶頸，樹(shù)立教學(xué)自信，克服思想障礙，勇于追求文本解讀的個(gè)性化。

（三）提升知識(shí)儲(chǔ)備，善于追求個(gè)性

具備豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教師文本解讀個(gè)性化的前提，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中，教師文本解讀模式化最重要的原因是教師知識(shí)儲(chǔ)備不足，無(wú)法形成對(duì)文本的獨(dú)特理解，只能依靠教學(xué)資料來(lái)理解文本、教學(xué)文本，因此，要改善這種現(xiàn)象，最根本的是教師要擴(kuò)充自己的閱讀量，提升知識(shí)儲(chǔ)備。每位語(yǔ)文教師都要有自覺(jué)意識(shí)，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到自己在知識(shí)儲(chǔ)備上的不足，并積極完善、擴(kuò)充自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而在實(shí)際教學(xué)中，教師總是要求學(xué)生要多讀書(shū)，自己卻滿足于已有水平，不肯主動(dòng)讀書(shū)，要求學(xué)生有一杯水，教師自己卻沒(méi)有一桶水，這樣的語(yǔ)文教師何嘗不是在“以其昏昏，使人昭昭”呢？因此，筆者認(rèn)為，要改善文本解讀盲目借鑒、缺乏個(gè)性的現(xiàn)象，語(yǔ)文教師迫切需要提高自身的知識(shí)儲(chǔ)備，首先，語(yǔ)文教師需要掌握扎實(shí)的文字、文學(xué)、文化知識(shí)，筆者參觀過(guò)一些特級(jí)教師的課堂，發(fā)現(xiàn)一些優(yōu)秀語(yǔ)文教師在分析文本時(shí)，能夠善于利用象形、會(huì)意等字詞分析方法加深學(xué)生對(duì)文章的把握，豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)。可見(jiàn)，教師擁有廣博的文字、文學(xué)、文化知識(shí)能夠豐富教師的文本解讀教學(xué)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。其次，教師要善于利用自身豐富的生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，語(yǔ)文課程是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教材中的許多文本都取材于生活，這就要求教師在解讀文本時(shí)能夠靈活地聯(lián)系生活實(shí)際，善于挖掘生活素材并運(yùn)用于文本解讀中，從而形成自己獨(dú)特的文本解讀教學(xué)風(fēng)格。

（四）立足文本語(yǔ)言，適度追求個(gè)性

教師文本解讀的個(gè)性化應(yīng)有一定的限度，而立足于文本語(yǔ)言是防止教師文本解讀走向泛人文化的重要原則，教師文本解讀的新穎應(yīng)當(dāng)是建立在對(duì)文本語(yǔ)言深入咀嚼基礎(chǔ)上的新穎。教師在文本解讀時(shí)，“必須有一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”“咬文嚼字則是訓(xùn)練謹(jǐn)嚴(yán)的不二法門(mén)，唯一工夫”。[7]許多優(yōu)秀教師的個(gè)性文本解讀無(wú)一不是建立在對(duì)文本語(yǔ)言深入咀嚼基礎(chǔ)上的，如余映潮老師在解讀《背影》一課時(shí)，通過(guò)分析文章中出現(xiàn)的三次“爬”四次“終于”三次“囑”，深刻、獨(dú)到地品析了父親的愛(ài)子之情。[8]

（五）基于學(xué)生特點(diǎn)，理性追求個(gè)性

教師的文本解讀不能離開(kāi)學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)而漫談個(gè)性，教師在文本解讀過(guò)程中要充分考慮到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的隨意個(gè)性化解讀只會(huì)破壞學(xué)生對(duì)文本的美好感覺(jué)。只有基于學(xué)生認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的文本解讀創(chuàng)新，才能夠最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。鄭逸農(nóng)老師在解讀《皇帝的新裝》一課時(shí)，通過(guò)讓學(xué)生思考“假如皇帝在大街上游行，你也是看客，你會(huì)說(shuō)真話嗎”這一問(wèn)題，讓每位學(xué)生都獨(dú)立反思、自我審視，從而啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考文章主題，讓學(xué)生了解到文章主題的深刻之處在于直通人心，直指人性，讓每個(gè)學(xué)生都直面自我，反思自我。[9]

總之，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的嚴(yán)峻性迫切要求語(yǔ)文教師要摒棄錯(cuò)誤的文本解讀習(xí)慣，提高責(zé)任意識(shí)，樂(lè)于個(gè)性、勇于個(gè)性、善于個(gè)性，其次在追求文本解讀個(gè)性化的過(guò)程中，要立足于學(xué)生特點(diǎn)，深入挖掘文本的語(yǔ)言，以教師的個(gè)性化解讀促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。

注釋?zhuān)?/p>

[1]余映潮：《這樣教語(yǔ)文——余映潮創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)40篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2012年版，第1頁(yè)。

[2]中華人民共和國(guó)教育部制定：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年版，第2頁(yè)。

[3]語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》，武漢：湖北教育出版社，2004年版。

[4]陳日亮：《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第2頁(yè)。

[5]陳日亮：《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第4頁(yè)。

[6]于漪：《語(yǔ)文的尊嚴(yán)》，太原：山西教育出版社，2014年版，第174頁(yè)。

[7]陳日亮：《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第4頁(yè)。

[8]余映潮：《這樣教語(yǔ)文——余映潮創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)40篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2012年版，第3—4頁(yè)。

[9]鄭逸農(nóng)：《“非指示性”語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)研究》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2012年版，第71頁(yè)。

（楊曉婷 浙江金華 浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 321004）