基于思辨性閱讀的高中文言文課堂教學(xué)模式探索

林孝鈺

[摘? 要：文言文是高中語文教材的重點(diǎn)，也是高中師生公認(rèn)的難點(diǎn)。文章對思辨性閱讀進(jìn)行概述的基礎(chǔ)上，分析了當(dāng)前高中文言文教學(xué)的現(xiàn)況，并結(jié)合高中語文學(xué)科本質(zhì)特征，提出構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂教學(xué)模式的有效途徑，促使“思辨性閱讀”與“文言文閱讀”進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)高中生語文思維意識的培養(yǎng)，更為構(gòu)建高效且多元化的文言文閱讀課堂提供借鑒與參考。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;文言文課堂;教學(xué)模式]

以往文言文教學(xué)中，教師較為關(guān)注知識的認(rèn)知與記憶、做題技巧的傳授與掌握，但卻忽視學(xué)生對知識的內(nèi)化、思維的形成，這體現(xiàn)出傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)模式的局限性。新一輪課程改革的深化推進(jìn)，部分教師已經(jīng)將目光投向于“思辨性閱讀”，但“思辨性閱讀”與“文言文教學(xué)”并未進(jìn)行深度融合，致使“思辨性閱讀”淪為“口號”，不利于推動“枯燥”、“單一”的文言文課堂走向“生動”、“鮮活”，且不利于文言文學(xué)習(xí)走向“深度”。高中文言文思辨性閱讀課堂是高效又鮮活的課堂。

1概述思辨性閱讀

顧名思義，“思辨”就是“思考”與“辨別”，特別在新課標(biāo)指導(dǎo)下，將“思辨”滲透于“閱讀”，助力閱讀課堂上教師“教”從“關(guān)注教”轉(zhuǎn)向“關(guān)注學(xué)”，學(xué)生“讀”從“要我讀”轉(zhuǎn)向“我要讀”，更好地契合閱讀從“表層”走向“深度”的需求。基于思辨性閱讀的課堂，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“思考”、“證實(shí)”以及“獲得”，助力學(xué)生形成思維能力，這就啟示一線教育工作者關(guān)注學(xué)生“內(nèi)化”與“素養(yǎng)”，為學(xué)生提供“思考”、“辨別”的時間與空間，讓他們“思”、“探”、“辨”的過程中獲得正確、深刻的認(rèn)知，有效地避免成為知識的“容器”。思辨性閱讀能夠助力學(xué)生走出現(xiàn)有思維的囿于，悄然地放飛自己的思維，促成創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、核心素養(yǎng)的發(fā)展。鑒于此，思辨性閱讀理應(yīng)關(guān)注“思”與“辨”的過程，更要做到“思”與“辨”的真正統(tǒng)一。

2當(dāng)前高中文言文教學(xué)的現(xiàn)況

如何加強(qiáng)高中文言文教學(xué)的有效性？是當(dāng)前一線語文教育工作者亟待解決的重要任務(wù)。為此，筆者回顧踐行經(jīng)驗(yàn)，闡述目前高中文言文教學(xué)的現(xiàn)況，旨在為提高高中文言文教學(xué)有效性提供研究的方向。

2.1“兜售”為主，學(xué)生缺乏“思”的時間

傳統(tǒng)的文言文閱讀課堂上，教師通常充當(dāng)知識的“販賣機(jī)”，學(xué)生則是知識的“容量瓶”，師生之間的互動囿于“提問”與“回答”，尤其就“知識”來講，文言文呈現(xiàn)出“繁”與“亂”兩大特征，儼然成為學(xué)生文言文學(xué)習(xí)路途中的“攔路虎”，不利于學(xué)生理解、掌握以及內(nèi)化，最終將目光投向于“記”與“背”，讓原本“單一”的文言文課堂更為“枯燥”。以上內(nèi)容構(gòu)成的文言恩課堂，較容易影響學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣與自信，更不利于拓展學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，同時也未曾為學(xué)生提供“思”的時間與空間，不利于學(xué)生“掌握”與“運(yùn)用”相關(guān)知識，更遑論達(dá)到“舉一反三”。

2.2“知識”為最，不重視學(xué)生思維的培養(yǎng)

“重語法，輕內(nèi)容”是當(dāng)前高中文言文教學(xué)的顯著問題，其不利于培養(yǎng)靈活運(yùn)用知識的能力，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)與思維。文言文教學(xué)過程中，教師采用“蜻蜓點(diǎn)水”的方式處理文本的內(nèi)容，很大程度上弱化了語文學(xué)科的人文特征，同時也無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感需求，會使學(xué)生處于“不上不下”的尷尬，更會讓課堂失去“生機(jī)”與“溫度”。教師過渡地關(guān)注“知識”，導(dǎo)致絕大部分學(xué)生僅能掌握到固化的認(rèn)知，缺乏甚至不具備個性化解讀的能力，又如何培養(yǎng)學(xué)生的語文思維、落實(shí)語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

3構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂教學(xué)模式的有效途徑

將“思辨性閱讀”與“文言文教學(xué)”深度融合，促使教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、師生互動的改變，實(shí)現(xiàn)“知識”與“素養(yǎng)”的協(xié)同發(fā)展，推動學(xué)生語文思維與素養(yǎng)的發(fā)展。為此，筆者立足于當(dāng)前高中文言文教學(xué)的現(xiàn)況，提出構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂教學(xué)模式的有效途徑，具體如下：

3.1設(shè)置高效問題，啟迪學(xué)生的思辨意識

無論“思考”還是“辨別”都于“問題”有著千絲萬縷的密切關(guān)系，對于高中生來講，“好”的問題就猶如“誘導(dǎo)劑”，能夠點(diǎn)燃學(xué)生“思考”的興趣，指明學(xué)生“辨別”的方向，更能夠使學(xué)生潛移默化地形成思辨意識。所以，構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂時，教師要以“文本”為核心，以“目標(biāo)”為導(dǎo)向，設(shè)置符合班級學(xué)生學(xué)情的核心問題，讓學(xué)生思考、解決“問題”的過程中發(fā)現(xiàn)矛盾，產(chǎn)生“辨別”、“驗(yàn)證”的欲望。這里值得注意的就是，“問題”并非盲目設(shè)置的，而是要切合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，同時也要貼合文本的核心內(nèi)容，更要促使學(xué)生沿著“問題”指明地方向，悄然走近、走進(jìn)“文本”，領(lǐng)悟文本內(nèi)容的內(nèi)涵。如，學(xué)習(xí)《項羽之死》的課堂上，教師便以“天之亡我，非戰(zhàn)之罪”為依據(jù)，提出“項羽的觀點(diǎn)是否有道理”這一問題，點(diǎn)燃學(xué)生對文本內(nèi)容的興趣，同時也是學(xué)生自覺地尋找可以作為證據(jù)的“材料”，并通過尋找“材料”發(fā)現(xiàn)“矛盾”，自然而然地啟發(fā)學(xué)生的思辨意識。文言文課堂上，通過以“文本內(nèi)容”為根本的核心問題，能夠指明學(xué)生“讀”與“思”的方向，促使學(xué)生帶著“問題”尋找佐證材料，同時也能夠悄然地拓展學(xué)生的思維，促使學(xué)生逐步形成思辨意識，為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力提供支撐。

3.2創(chuàng)設(shè)生動情境，拓展學(xué)生的思辨視角

研析人教版高中語文教材發(fā)現(xiàn)，選入教材的文言文幾乎都是“名著”與“美文”，從“語言”、“形象”以及“構(gòu)思”上都體現(xiàn)出不容忽視的獨(dú)到之處，更蘊(yùn)含著馮宇的思辨思辨，所以高中文言文思辨性閱讀課堂上，教師不能局限于從“核心問題”走近、走進(jìn)文本?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代下，信息技術(shù)已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于教育領(lǐng)悟，文言文思辨性閱讀課堂緊隨時代潮流出現(xiàn)，教學(xué)活動也體現(xiàn)出信息化的特征。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的高中文言文思辨性閱讀課堂上，教師要靈活地運(yùn)用視頻、圖片、音樂等教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)生動又鮮活的情境，讓學(xué)生從“情境”走向“文本”，很大程度上消除“學(xué)生”與“文本”之間的隔閡，同時也能夠有效地調(diào)動學(xué)生的多重感官，放飛學(xué)生的思維，引領(lǐng)學(xué)生“天馬行空”、促使學(xué)生“多維質(zhì)疑”，讓學(xué)生從“內(nèi)容”、“語言”、“目的”等方面進(jìn)行“思”與“辨”，悄然地拓展學(xué)生的思辨視角。如，《燭之武退秦師》課堂上，教師利用多媒體設(shè)備展示“秦”、“晉”、“鄭”三個國家的地圖，讓學(xué)生一目了然地看到三國的勢力分布，同時也很好地點(diǎn)燃學(xué)生探索、學(xué)習(xí)的興趣。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生“思”、“辨”、“探”預(yù)設(shè)的問題，如“秦王的棄晉護(hù)鄭行為是否背信棄義？”、“晉軍以不仁，不義，不武為由退兵，是否就是仁義之師？”等，以上內(nèi)容構(gòu)建文言文課堂，不再局限于“人物形象”的解析，而是引領(lǐng)學(xué)生從“政治”、“軍事”、“外教”等方面進(jìn)行，很大程度上加強(qiáng)文言文的人文特征。

3.3開展群文閱讀，提升學(xué)生的思辨能力

文言文作為中華民族傳統(tǒng)文化的精華，通過學(xué)習(xí)文言文，能夠促成中華傳統(tǒng)文化悄然地走進(jìn)語文課堂，很大程度上加深學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與感悟，進(jìn)而推動中華民族傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展。隨著新一輪課程改革的深化推進(jìn)，教師要有意義地將課外閱讀素材引入課堂，實(shí)現(xiàn)“課外”與“課內(nèi)”的深度融合，開展有效又鮮活的群文閱讀。這里值得注意的就是，開展群文閱讀時，教師要扮演好“指導(dǎo)者”的角色，引領(lǐng)學(xué)生從“疑”出發(fā)，積極地“探”、“尋”、“思”、“辨”，潛移默化地形成良好的思辨習(xí)慣。如，《赤壁賦》課堂上，教師將《前赤壁賦》引入課堂，點(diǎn)撥學(xué)生從“內(nèi)容”、“時間”進(jìn)行對比分析，明確《赤壁賦》與《前赤壁賦》的相同與不同，進(jìn)而領(lǐng)悟儒道釋思想對蘇軾的影響。通過開展群文閱讀，能夠?yàn)閷W(xué)生提供培養(yǎng)思辨能力的平臺與空間，讓學(xué)生思考、辨別的過程領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵，整體性地了解文本作者的思想變化。

綜上所述，將思辨性閱讀與文言文教學(xué)深度融合，構(gòu)建高中文言文思辨性閱讀課堂教學(xué)模式，具有非常重要的理論與實(shí)踐意義。高中文言文思辨性閱讀課堂，充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生的主體位置，讓學(xué)生擁有充分“思考”與“驗(yàn)證”的時間與空間，強(qiáng)化學(xué)生自主思考與解決問題能力的發(fā)展，同時也能夠讓學(xué)生體會“思”與“辨”帶給自己的“意料之外”，感悟文言文蘊(yùn)含的“美”與“奇”，進(jìn)而對文言文學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣與自信，達(dá)到“培養(yǎng)語文思維、發(fā)展核心素養(yǎng)”的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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蒼南縣金鄉(xiāng)高級中學(xué)