體育課程內(nèi)容簡論

藺新茂

摘 要：在學校體育理論研究與教學實踐過程中，體育課程、教材、體育教學內(nèi)容等基本概念的內(nèi)涵經(jīng)常困擾著廣大教師。為厘清這些概念，促進廣大體育教師的教學與科研實踐工作，本文采用文獻法，在對《“體育課程內(nèi)容、體育教材內(nèi)容、體育教學內(nèi)容”內(nèi)涵解析》一文的部分觀點提出質(zhì)疑的同時，以課程及體育課程內(nèi)容分析為抓手，著重分析了課程的宏觀、中觀、微觀三層含義，以及三個層次所對應(yīng)的學校課程內(nèi)容、各學科課程內(nèi)容和各課程教學內(nèi)容，而體育課程內(nèi)容與體育教學內(nèi)容分別指向中觀學科課程內(nèi)容和微觀的課程教學內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：課程；體育課程內(nèi)容；教材；體育教學內(nèi)容

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）07-0049-03

近期，讀了《體育教學》雜志2017年第3期，賈洪洲老師的《“體育課程內(nèi)容、體育教材內(nèi)容、體育教學內(nèi)容”內(nèi)涵解析》一文后（以下簡稱《內(nèi)涵解析》），對其中的一些觀點有一些不同的看法，在此申述管見，以求同仁商榷或批評指正?！秲?nèi)涵解析》一文，從內(nèi)容的“研制（選編、設(shè)計）緣由”“研制（選編、設(shè)計）主體”“呈現(xiàn)方式”三個維度來分析“課程內(nèi)容”“教材內(nèi)容”與“教學內(nèi)容”的內(nèi)涵，看似邏輯準確、分析合理，但結(jié)合學校教育的實踐再認真分析起來，其中存在諸多問題和矛盾之處。

一、內(nèi)容研制（選編、設(shè)計）的緣由論述中存在的問題

1.“課程內(nèi)容研制緣由”存在的問題分析

《內(nèi)涵解析》中，認為課程內(nèi)容研制依據(jù)教育目標，但接下來就將“教育目標”概念偷換為“課程目標”——“課程目標的實現(xiàn)依賴于課程內(nèi)容，課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標的載體”這是沒錯的，但是，“教育目標”與“課程目標”卻有很大的差異。如，依據(jù)教育目標，我國小學開設(shè)了語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、美術(shù)等課程，這些課程就被稱為依據(jù)教育目標研制的“課程內(nèi)容”。隨著“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的提出，在今后的教育改革過程中，課程內(nèi)容的研制與選編必然會有一定的創(chuàng)新，這種創(chuàng)新也一定會依據(jù)我國的“教育目標”來進行。而依據(jù)課程目標，只能研制各具體學科課程內(nèi)容，如，依據(jù)體育課程的目標，選擇田徑、體操、球類、民族傳統(tǒng)體育等作為體育學科課程內(nèi)容；依據(jù)語文課程的目標選擇了記敘文、議論文、說明文、文言文、詩詞等作為語文學科課程內(nèi)容，只有這部分課程內(nèi)容才是為體育和語文“課程目標”服務(wù)的。因此，將“教育目標”偷換成“課程目標”，其課程內(nèi)容必然隨之發(fā)生變化，對課程內(nèi)容的解析也必然漏掉許多信息。

2.“教材內(nèi)容選編緣由”存在的問題分析

《內(nèi)涵解析》在論證“教材內(nèi)容選編”緣由時，沒有對“教材內(nèi)容”進行界定，但從對“教材內(nèi)容呈現(xiàn)方式”的論述來看，賈老師理解的“教材”就是教科書等，這一點也是較為合理的，但是，將“課程內(nèi)容”“不能直接作用于學生，教師也無法將課程內(nèi)容這些‘現(xiàn)成的知識‘生硬的傳遞給學生，否則就是灌輸式、填鴨式教育”，作為教材內(nèi)容選編的緣由顯得過于牽強。因為教材中選用的任何“知識”都是已經(jīng)被“教材化”的“既絕對又相對的真理”，教材內(nèi)容選編的任務(wù)之一是能夠保證這些知識能夠具有課程內(nèi)容的真實性和代表性，符合學生的學段、級段特征，對人文社會學科的課程內(nèi)容來說，還牽涉到保證文化育人方向的正確性、安全性等；任務(wù)之二是為了將所選編的課程內(nèi)容以系統(tǒng)化、模塊化方式呈現(xiàn)出來，以便給教師的教學實踐提供素材和依據(jù)，而這兩大任務(wù)均與“灌輸式與填鴨式”的教學方法無關(guān)。

3.“教學內(nèi)容設(shè)計緣由”存在的問題

《內(nèi)涵解析》對“教學內(nèi)容設(shè)計緣由”的分析在上述論證的錯誤之上顯得更為矛盾和玄虛。所謂矛盾，如果“體育教材內(nèi)容來自體育素材”的話，“體育課程內(nèi)容”又來自于何方呢？如果說“體育課程內(nèi)容”是教材化過的“體育素材”，那么，“體育素材教材化”之后再被“教學化”不就使得“體育課程內(nèi)容”成為多余的內(nèi)容了嗎？何不直接將“體育素材”直接“教學化”而省略掉中間環(huán)節(jié)呢？所謂“玄虛”，就是“同一教材內(nèi)容不同課堂中，經(jīng)歷不同教師‘教學化過程所生成的教學內(nèi)容”該有多少個呢？依據(jù)“世界上沒有絕對相同的兩片樹葉”的矛盾特殊性規(guī)律，難不成全國有近50萬體育教師會生成近50萬個“體育教學內(nèi)容”？這些教學內(nèi)容又將分別會是什么呢？同時，無論是體育素材還是體育課程內(nèi)容和被收錄進教材之中的所謂“體育教材內(nèi)容”均具有“一項多能”和“多項一能”的特點，如果就此說，這些內(nèi)容是“靜態(tài)的、單一的、生硬不真實的”，而經(jīng)教師價值取向“被教學化”后形成的“體育教學內(nèi)容”是“動態(tài)的、多樣的、靈活豐富、生動真實的”，這種說法很顯然是站不住腳的。例如，我們在中小學體育課程中常見的“隊列隊形練習”，其不僅能夠傳承隊列動作及隊形練習的基本技術(shù)與知識，培養(yǎng)學生站、立、走、跑等正確的姿勢，還能夠培養(yǎng)學生團隊協(xié)作精神、紀律觀念以及良好的節(jié)奏感等，當它被選入教材成為“教材內(nèi)容”時，難道是“靜態(tài)的、單一的、生硬不真實的”？而當體育教師用“隊列隊形練習”來培養(yǎng)學生的紀律觀念時，就變成了“動態(tài)的、多樣的、靈活豐富、生動真實的”體育教學內(nèi)容了？

二、內(nèi)容研制（選編、設(shè)計）緣由理解偏差造成的其他問題

1.概念界定模糊不準確

《內(nèi)涵解析》由于對課程內(nèi)容、教材、教學內(nèi)容認識的模糊或偏差，造成一些概念的界定與論證自相矛盾或模糊不清，在此僅舉兩例?！秲?nèi)涵解析》中說，“教材內(nèi)容就是教材中所包含的信息或組成教材諸要素總和，而教材是一個指稱，它是一個個具體的、鮮活的材料的共同代名詞?！边@里在表述“教材內(nèi)容”時，用的是“一個個具體的、鮮活的”，怎么后面對教材內(nèi)容的表述又變成了“靜態(tài)的、單一的、生硬而不真實的”？更重要的是，究竟教材是“總和”還是“教材內(nèi)容”是“總和”？按照《內(nèi)涵解析》中的論述應(yīng)該是“教材內(nèi)容”是教材中所包含的信息或組成教材諸要素的“總稱”，而“教材”是一個個教材內(nèi)容的“載體”。這里用“總和”就說明作者對教材內(nèi)容的認識不夠全面、深入，因為教材內(nèi)容可以很多，被選編的僅僅是“部分”而不應(yīng)該是“總和”。再如，“體育教學內(nèi)容顧名思義是教學過程中產(chǎn)生的內(nèi)容”，如果對教學內(nèi)容這樣定義的話，就會出現(xiàn)這樣的邏輯笑話，“問：請問老師，您本次課教什么內(nèi)容？答：我還不確定呢！我預(yù)設(shè)的是‘前滾翻，但學生情況不一樣，還不知道會在教學過程中生成什么內(nèi)容呢？”endprint

2.部分結(jié)論存在認識上的自相矛盾

也許《內(nèi)涵解析》想充分解釋在基礎(chǔ)教育課程改革中的三級課程管理體制，因此，用“體育課程內(nèi)容的研制主體”“體育教材內(nèi)容的選編主體”“體育教學內(nèi)容的設(shè)計主體”來分辨三者之間的不同之處。其中認為，“體育素材只有經(jīng)過了兩次教材化才能進入課堂，成為體育教材內(nèi)容”。“第一次教材化的主體是體育學科專家。第二層次轉(zhuǎn)化是各個學校的體育教師依據(jù)學生基礎(chǔ)、學校條件等情況對教科書中規(guī)定的教材內(nèi)容進行加工、改造，使之符合具體教育情景。這就實現(xiàn)了第二層次的教材化?！边@一認識的錯誤在于，其一，否定了《內(nèi)涵解析》自身對體育教材內(nèi)容的定義?！敖滩膬?nèi)容”既然已是教材中“一個個具體的、鮮活的材料，如語文教科書中一篇篇選文、數(shù)學教科書中一道道例題、體育教科書中一項項運動技術(shù)就是教材內(nèi)容”，就說明教材內(nèi)容一經(jīng)選出以后，就是明確的、穩(wěn)定的、客觀存在的，又何來第二次被教師教材化改造呢？其二，與文中表述的“體育教學內(nèi)容”設(shè)計方式重疊和混淆。“第二層次轉(zhuǎn)化是各個學校的體育教師依據(jù)學生基礎(chǔ)、學校條件等情況對教科書中規(guī)定的教材內(nèi)容進行加工、改造，使之符合具體教育情景。”這不正是文中表述的“體育教學內(nèi)容”生成的過程嗎？

三、體育課程內(nèi)容解析

目前，在我國的一些課程論研究中，都傾向于將“課程”分為宏觀、中觀、微觀三個層次，依據(jù)這三個層次對課程內(nèi)容的界定也應(yīng)分為這三個層次。

1.宏觀層面的課程內(nèi)容——學校課程內(nèi)容

從宏觀層面上來說，課程內(nèi)容為實現(xiàn)教育目標服務(wù)，是學校教育中各個學科系統(tǒng)的統(tǒng)稱。而教育目標的實現(xiàn)需要有多門的學科課程知識來支撐。如，培根認為不同的學科知識具有不同的教育價值，如，歷史使人明智，詩詞使人智慧，演算使人精密，哲學使人深刻，邏輯修辭使人善辯，倫理學使人有修養(yǎng)等。傳統(tǒng)教育學奠基人赫爾巴特就依據(jù)學生的興趣對學科課程進行了分類——根據(jù)經(jīng)驗的興趣，選擇設(shè)立自然、物理、化學、地理等學科；根據(jù)思辨的興趣，選擇設(shè)立數(shù)學、邏輯學、文法等學科；根據(jù)審美的興趣，選擇文學、唱歌、國畫等學科；根據(jù)同情的興趣，選擇開設(shè)外古典語、國語、本國語等學科；根據(jù)社會的興趣，選擇開設(shè)歷史、政治、法律等學科；根據(jù)宗教的興趣，設(shè)立神學等學科。所有的學科課程都是為教育目標服務(wù)的，都屬于第一層次的課程內(nèi)容。我國目前中小學學校教育的課程內(nèi)容就包括語文、數(shù)學、外語、體育、音樂、美術(shù)、政治、地理、歷史、物理、化學、生物等，這些課程內(nèi)容的設(shè)計是由國家教育行政主管部門組織專門的教育專家，依據(jù)國家教育目標、教育規(guī)律以及學校教育各級段、學段的基本范式、特征、特點等制定的，具有權(quán)威性、同一性、科學性等特點。

2.中觀層面的各學科課程內(nèi)容——體育學科課程內(nèi)容

從中觀層次上來說，課程內(nèi)容為實現(xiàn)某一具體學科領(lǐng)域教育目標服務(wù)，是某一學科專業(yè)教育中各門科目系統(tǒng)的統(tǒng)稱。就像為實現(xiàn)歷史學科課程讓學生“明智”的目標一樣，歷史學科開設(shè)有中國史、世界史等課程；赫爾巴特也選擇文學、唱歌、國畫等學科內(nèi)容來培養(yǎng)學生的思辨興趣與能力。體育學科課程則是為實現(xiàn)學校體育的教育目標服務(wù)的，我國中小學體育課程選擇了就包括田徑、體操、足球、籃球、排球等內(nèi)容作為體育學科課程內(nèi)容。中觀層面課程內(nèi)容的制定是由教育行政主管部門組織本學科領(lǐng)域?qū)＜彝瓿傻模谛抡n程改革過程中，為了增加課程內(nèi)容選擇的靈活性，實施課程三級管理體制，又增加了地方和學校對課程內(nèi)容選擇的機動性。在此基礎(chǔ)上，各教育部門依據(jù)自身的基本情況、區(qū)域特征等可以對體育課程內(nèi)容進行修正、刪減或補充，因此，學科課程內(nèi)容更具有權(quán)威性、靈活性、科學性、合理性等特點。

3.微觀層面的各學科具體內(nèi)容——體育教學內(nèi)容

微觀層面的課程內(nèi)容為教學目標服務(wù)，是某一具體科目內(nèi)容體系的統(tǒng)稱，微觀層面的課程內(nèi)容就是教學內(nèi)容。這一觀點，在裴娣娜的《教學論》一書中也得到了印證。如，田徑課程中的短跑、跳高、跳遠等教學內(nèi)容，體操課程中的技巧前滾翻、手倒立，單杠翻上、騎撐后倒掛膝上、雙杠支撐行進、支撐擺動后擺下、支撐擺動前擺下、山羊分腿騰越等就是體育教學內(nèi)容。將這些教學內(nèi)容編纂成書以利于學生的學習和查閱，這樣，承載體育教學內(nèi)容的體育教科書就被編纂成了教材。同時，教材還有另外一種含義就是體育教學內(nèi)容。如，基礎(chǔ)教育改革的一個最基本認識就是，“教育并不是一件‘告訴和被告知的事情，而是一個主動和建設(shè)性的過程”，為真正做到“授人以魚不如授人以漁”的基本教育思想，在新世紀的基礎(chǔ)教育課程改革過程中，有人就曾經(jīng)提出了教師要轉(zhuǎn)變教育方式，“變教教材”為“用教材教”，以此來激發(fā)學生的創(chuàng)新能力，增強學生學習的積極主動性等。這里的“教材”就是指體育教學內(nèi)容，這種說法或概念僅僅是語言習慣的問題，對學術(shù)研究和教育教學實踐的影響不大。體育教學與科研的實踐也證明了這一點，我國諸多體育專家的研究及教學實踐在多數(shù)情況下都將體育教學內(nèi)容、教材等概念放在一起使用，如《論體育教材的選編》《體育教材排列理論與方法研究》《體育教科書的功能與用途》《體育教學目標與教學內(nèi)容的關(guān)系》等文獻，就均將體育教學內(nèi)容與教材并列使用或互換使用。

四、小結(jié)

長期以來，由于我國學校課程理論、教育與教學理論均是來自于對西方成熟理論的本土化改造和移植，大部分理論甚至移植多于改造，在此過程中，由于翻譯者水平、專家對某些問題的認識、一些專用術(shù)語運用的環(huán)境和習慣、語言間的應(yīng)用差異等都會影響到理論的準確性，從而導(dǎo)致這些理論發(fā)生偏離。而學校體育學科作為教育學學科的一門分支學科，其大部分理論又來自于對教育學理論與原理的移植，因此，這種概念運用混亂的情況在體育理論研究之中出現(xiàn)也就不足為奇了。因此，在進行學校體育理論研究時，一定要緊密結(jié)合體育的特征特點，緊密結(jié)合體育教學的特征與特點，盡可能避免生硬、機械地從教育學或其他學科研究中照搬或移植他人研究成果。

另一方面，科學研究的目的之一就是將復(fù)雜問題簡單化，而絕不是用晦澀難懂的語言邏輯或結(jié)論來將簡單問題復(fù)雜化或復(fù)雜問題玄虛化。課程、教育、教學等概念運用混亂的現(xiàn)象亦不是體育學科中獨有的，在學校教育的其他學科中也普遍存在，認識和厘清一些術(shù)語的內(nèi)涵不僅會準確把握和應(yīng)用體育教學內(nèi)容的概念，而且也有利于解決體育課程與教學領(lǐng)域中一些基礎(chǔ)性研究的基本問題。

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