“高效課堂”冷思考

黃文龍

“高效課堂”一段時(shí)間來翻炒過熱，被賦予太多的希望和職能，這就需要質(zhì)疑。教師與課堂的力所不逮之處不應(yīng)被淡忘，教師只是課堂教學(xué)的一方，其付出與教學(xué)成效不一定成正比。課堂是教書育人綜合工程的一個(gè)組成部分，總是呈現(xiàn)著多樣性、情境性和不確定性。由于課堂的成效還要考慮教師以外、課堂以外和學(xué)校以外諸多因素的影響，也由于教育的理論、實(shí)踐和評(píng)價(jià)始終都是開放性的，所以有必要對(duì)“高效課堂”進(jìn)行冷思考。

一問“高效課堂”的追求目標(biāo)

“高效課堂”這一概念明白無(wú)誤地告知人們，它所追求的目標(biāo)就是教學(xué)的高成效，有專家甚至信誓旦旦地表示要讓上課的每一分鐘都有價(jià)值意義。我們毫不否定做事應(yīng)該追求成效，并堅(jiān)定認(rèn)為每堂課的成效越大越好，但這無(wú)法抵消我們對(duì)那種夸大能力、虛擬成效的疑慮。

所謂“成效”涉及到兩個(gè)關(guān)鍵詞，就是“效率”與“效益”。工廠流水線的效率與效益常常是成正比的，產(chǎn)出多收益就多，人們對(duì)收益多的工廠的評(píng)價(jià)就是“效益大”；但學(xué)校不同于工廠，學(xué)生不是流水線上的工件，教師只用同一種話語(yǔ)或同一種方法，絕不可能培育好全班天資各異、背景有別的學(xué)生。

教書育人是考驗(yàn)教師綜合素質(zhì)與實(shí)踐能力的專業(yè)活動(dòng)。就教書而言，教師能教不等于會(huì)教，教師教會(huì)不等于學(xué)生學(xué)會(huì)；就育人而言，教育一個(gè)后進(jìn)生要比教育十個(gè)中等生耗時(shí)多，所以效率與效益并非絕對(duì)的正相關(guān)。

每個(gè)班級(jí)有數(shù)十個(gè)學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都有獨(dú)立思想和獨(dú)特個(gè)性，全班學(xué)生的稟賦更是參差不齊。即便從智力上把全班學(xué)生簡(jiǎn)單劃分高中低三個(gè)層次，也沒有一個(gè)教師可以同時(shí)滿足三種不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；即便從操行上把全班學(xué)生簡(jiǎn)單劃分為好中差三層次，也沒有一個(gè)教師可以同時(shí)保障三種不同層次學(xué)生都一樣認(rèn)真學(xué)習(xí)和追求上進(jìn)。

“高效課堂”是漂亮而虛幻的概念，是無(wú)法達(dá)成的目標(biāo)。簡(jiǎn)單推演就有結(jié)論，假定一個(gè)學(xué)生課堂聽不懂而提出幫助請(qǐng)求，教師如果中斷原定進(jìn)度來解決該生的問題，那就拖累了其他學(xué)生，如果指定該生課后輔導(dǎo)，那就使該生在課堂上受到一定時(shí)間的冷遇，二者在效率上面都是出了問題。更不必說司空見慣的學(xué)生違反課堂紀(jì)律，教師無(wú)論是否停下糾正，都與“高效”不相匹配。

二問“高效課堂”的基準(zhǔn)對(duì)象

社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育需求水漲船高，學(xué)校也以提升教育質(zhì)量作為回應(yīng)，提升教師素質(zhì)和優(yōu)化課堂教學(xué)成為學(xué)校越抓越緊的工作常態(tài)。強(qiáng)大的需求催生了一些名校，催生了一些名師，也催生了許多教育模式，為教育發(fā)展探尋到不少合適的路徑；但毋庸諱言，在復(fù)雜動(dòng)機(jī)下出現(xiàn)某些亂花迷眼的概念、模式或理論，也誤導(dǎo)了教師的探索，弱化了教師的學(xué)習(xí)熱情。

優(yōu)秀教師總是在不斷挑戰(zhàn)自我中成長(zhǎng)的，總是在不斷克服困難中完善自己的，優(yōu)秀教師都會(huì)經(jīng)歷從以自己為中心到以學(xué)生為中心和從注重“教”到注重“學(xué)”的艱難轉(zhuǎn)變。但由于學(xué)生不處于同一起跑線上，優(yōu)秀教師仍然要面臨艱難的抉擇，就是為備課和上課設(shè)一條保底的基準(zhǔn)線，確保哪些學(xué)生能夠?qū)W會(huì)。

每個(gè)教師都有嚴(yán)格的教學(xué)任務(wù)，這些任務(wù)不僅定量而且定時(shí)，而學(xué)生學(xué)習(xí)能力千差萬(wàn)別，按進(jìn)度走則會(huì)有學(xué)生掉隊(duì)，確保全班學(xué)生學(xué)會(huì)之后再開新課則無(wú)法完成既定進(jìn)度，所以，教師通常確定以學(xué)業(yè)中等的學(xué)生群體能夠?qū)W會(huì)為基準(zhǔn)來進(jìn)行教學(xué)，課堂缺失的部分則調(diào)動(dòng)課余的教育環(huán)節(jié)彌補(bǔ)。

“高效課堂”的一個(gè)不可能完成的任務(wù)，就是沒有辦法確定在規(guī)定時(shí)限里完工的教學(xué)基準(zhǔn)對(duì)象。只有以全班學(xué)生學(xué)會(huì)為基準(zhǔn)才是名副其實(shí)的“高效”，但只要班中有后進(jìn)生就會(huì)給“高效”二字“打臉”，就會(huì)拖累教學(xué)進(jìn)度；若以部分學(xué)優(yōu)生為基準(zhǔn)則可以輕易完成教學(xué)任務(wù)，但它只能算是局部“高效”?！案咝дn堂”無(wú)力面對(duì)的是，一個(gè)班級(jí)里總是中等學(xué)生居多，優(yōu)秀和后進(jìn)的學(xué)生占少數(shù)，當(dāng)優(yōu)秀學(xué)生感到“高效”時(shí)，后進(jìn)生將是吃不消，當(dāng)后進(jìn)生感到“高效”時(shí)，優(yōu)秀學(xué)生將要無(wú)奈地倒數(shù)距離下課的時(shí)間。

三問“高效課堂”的評(píng)價(jià)主體

“高效”二字直截了當(dāng)?shù)匦玖恕案咝дn堂”這個(gè)概念的特色就是評(píng)價(jià)，而評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的有特定目的的信息溝通活動(dòng)，它關(guān)乎信息收集、綜合判斷以及價(jià)值觀念等諸多方面，它受到時(shí)效性、準(zhǔn)確性和所處場(chǎng)合的約束，不同主體、不同指標(biāo)對(duì)同一事實(shí)的評(píng)價(jià)會(huì)有些微差異乃至根本性的分歧。

“高效”是一種定性評(píng)價(jià)，與之關(guān)聯(lián)的是低效、無(wú)效和負(fù)效。從迄今為止的實(shí)踐來看，沒有教育主管部門出臺(tái)過關(guān)于“高效”的量化標(biāo)準(zhǔn)，因而“高效課堂”就是一個(gè)見仁見智的概念，操作者隨時(shí)都可以憑借興致拉出來詮釋一番。

只靠教師來評(píng)價(jià)“高效課堂”，涉嫌壟斷，既做運(yùn)動(dòng)員又做裁判員是無(wú)法使人相信其信息與判斷的真實(shí)性的。倡導(dǎo)“高效課堂”的專家和教師都認(rèn)同學(xué)生是教學(xué)主體，都強(qiáng)調(diào)“以學(xué)定教”。那么，在對(duì)“高效課堂”的評(píng)價(jià)上，學(xué)生也應(yīng)該是主體，至少也是主體之一，缺少學(xué)生參與的評(píng)價(jià)就不是客觀到位的。

有的教師常常嘲笑未審先判的荒謬，卻不曾想未經(jīng)課堂驗(yàn)證就戴上“高效”金冠的可笑；有的教師對(duì)事實(shí)不清證據(jù)不足的判決由衷憤慨，卻不曾想不定時(shí)不定量又缺少橫向比較的課堂憑什么就能理直氣壯地確定為“高效”。教學(xué)評(píng)價(jià)是個(gè)復(fù)雜的課題，涉及對(duì)教師的激勵(lì)、對(duì)學(xué)生促成和對(duì)教育教學(xué)工作的改進(jìn)，需要全面、動(dòng)態(tài)和細(xì)致的觀察和分辨，學(xué)校、教師和學(xué)生都應(yīng)該是不可或缺的評(píng)價(jià)者，哪怕評(píng)價(jià)結(jié)果大相徑庭。

四問“高效課堂”的推廣價(jià)值

大量研究都論證了，科學(xué)概念的形成與發(fā)展對(duì)于相關(guān)理論體系的構(gòu)建與實(shí)踐活動(dòng)的有效開展起著規(guī)定和導(dǎo)向的作用?，F(xiàn)代教育產(chǎn)生以來，形成了許多思想觀念、方式方法和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，推出了不勝枚舉的理念和概念，不同程度地影響著教育實(shí)踐和教育進(jìn)程。

“假金只用真金鍍，若是真金不鍍金”，這話很值得深思。教無(wú)定法，各種實(shí)踐證明有效的經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶都應(yīng)該被肯定，在其基礎(chǔ)上萃取的概念也應(yīng)該占有一席之地，能夠供同行借鑒甚至復(fù)制的就應(yīng)該毫不含糊地推廣，任何概念都必須經(jīng)得起理論質(zhì)疑和運(yùn)作檢驗(yàn)。教育是經(jīng)不起折騰的，太多嘩眾取寵的或者不符合自洽性的概念的推出，都是教育的危害。

我國(guó)有三十余萬(wàn)所中小學(xué)，有一千余萬(wàn)名專任教師，如果僅僅是幾所“重點(diǎn)學(xué)?！被蛘呤菐讉€(gè)特定班級(jí)、少數(shù)幾個(gè)教師或者特定的幾堂課稱合“高效課堂”，那么它就沒有推廣價(jià)值。如果一堂課中有學(xué)生心智被壓抑、問題得不到解答或掌握運(yùn)用不到位，那就算不得“高效”，如果教師激發(fā)學(xué)生熱情但未能完成既定教學(xué)任務(wù)，或者完成既定進(jìn)度但學(xué)生收獲參差不齊，也算不得“高效”，只要名不符實(shí)，就不能列入推廣名單。

“高效課堂”沒有推廣的價(jià)值，這是因?yàn)樗挥忻篮靡庠付鴽]有合適界線，表面看起來包容性很強(qiáng)，而實(shí)質(zhì)上經(jīng)不起推敲，很難有教師上得了“高效課堂”，更多一線教師想要“跳一跳，夠得著”去學(xué)習(xí)運(yùn)用，就更是難于登天了，因而“高效課堂”無(wú)從起到規(guī)定和導(dǎo)向的作用。

課堂是教書育人的主要平臺(tái)，是教學(xué)質(zhì)量的落腳點(diǎn)，每堂課都獲得高效益是每個(gè)教師的祈愿與行動(dòng)?！案咝дn堂”是定位失據(jù)的概念，它徒然增加教師的困惑、混亂和焦慮，為此，我們不禁發(fā)問：“‘高效課堂，你是否愿意就此被貼上封條？”