學(xué)校教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的診斷與提升

房敏++程廣鑫

摘 要學(xué)校教學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)效率具有多重內(nèi)涵，它不僅反映在教師行為結(jié)果是否達(dá)到管理者的預(yù)期，也體現(xiàn)在教師接受領(lǐng)導(dǎo)、完成任務(wù)時(shí)的態(tài)度傾向是否自覺自為?，F(xiàn)實(shí)中教師行為結(jié)果效率的穩(wěn)定和行為傾向效率的低下反映出制約教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率提升的“作用力場(chǎng)”的失衡。因此，教學(xué)管理變革過(guò)程中，需要減少遏制力，增加驅(qū)動(dòng)力，以促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)效率的提高。

關(guān)鍵詞力場(chǎng) 教學(xué)管理者 領(lǐng)導(dǎo)效率

教學(xué)管理是影響教育教學(xué)質(zhì)量的重要因素，教學(xué)管理者是這一過(guò)程的關(guān)鍵角色。如果將教學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)視為一項(xiàng)投入產(chǎn)出活動(dòng)的話，領(lǐng)導(dǎo)效率就是這項(xiàng)活動(dòng)的產(chǎn)出結(jié)果。它受到多種因素的影響，領(lǐng)導(dǎo)者自身素質(zhì)、被領(lǐng)導(dǎo)者的基本情況以及組織環(huán)境均在其列。諸多因素構(gòu)成了影響領(lǐng)導(dǎo)效率的力場(chǎng)，均衡的作用力場(chǎng)是領(lǐng)導(dǎo)效率最大化的重要保障。為了對(duì)學(xué)校教學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)效率做出診斷剖析，本文擬對(duì)教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率提升的力場(chǎng)因素作深入分析，以期為教學(xué)管理工作質(zhì)量的提高做出探索。

一、學(xué)校教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的內(nèi)在意蘊(yùn)

傳統(tǒng)觀念中，效率一般用單位時(shí)間內(nèi)完成工作量的多少來(lái)表示。但從行為科學(xué)角度看，這種以行為結(jié)果衡量效率的做法是不全面的，特別是對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者來(lái)說(shuō)。因?yàn)轭I(lǐng)導(dǎo)效率是領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者和領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境交互作用的結(jié)果。它反映的是在一定的領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境制約下，領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)下屬完成組織目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)的程度。它受被領(lǐng)導(dǎo)者的心理知覺、期望水平、行為態(tài)度、行為習(xí)慣等的制約。因此，領(lǐng)導(dǎo)效率的衡量不僅要看被領(lǐng)導(dǎo)者的行為結(jié)果是否達(dá)到領(lǐng)導(dǎo)者的預(yù)期，還要考察被領(lǐng)導(dǎo)者的行為傾向和態(tài)度意愿，即被領(lǐng)導(dǎo)者是否是自主、自覺、自為地完成工作任務(wù)。領(lǐng)導(dǎo)效率應(yīng)該是一個(gè)行為反映和態(tài)度觀念相結(jié)合的范疇。

教學(xué)管理者做為教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)者，其領(lǐng)導(dǎo)效率反映的是教學(xué)管理者借助規(guī)章制度、權(quán)威等手段引領(lǐng)教師完成人才培養(yǎng)目標(biāo)的程度。它的衡量既要通過(guò)教師教學(xué)任務(wù)量的完成情況、教學(xué)紀(jì)律的遵守情況來(lái)體現(xiàn)，又要通過(guò)教師在任務(wù)完成過(guò)程中的行為傾向以及工作態(tài)度和意愿來(lái)反映。

為了方便研究，本文將教學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)效率分為兩類，即外顯的行為結(jié)果效率和內(nèi)隱的行為傾向效率。前者主要通過(guò)被領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)完成、紀(jì)律遵守等情況來(lái)體現(xiàn)。后者主要是通過(guò)被領(lǐng)導(dǎo)者的行為傾向或行為意愿來(lái)體現(xiàn)。前者更容易觀察和把握，后者相對(duì)隱蔽一些。

二、當(dāng)前學(xué)校教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率基本情況診斷

當(dāng)前，教學(xué)管理者為了維護(hù)穩(wěn)定的管理秩序，營(yíng)造統(tǒng)一的管理文化，實(shí)施了一系列的教學(xué)管理措施。從外在結(jié)果看，教學(xué)管理的效率較高，但從內(nèi)在功效看，其有效性不盡如人意。

1.行為結(jié)果效率的穩(wěn)定

教學(xué)管理過(guò)程中，脫離外在的約束和管制，只仰仗教師的道德自律，依賴教師的行為自覺，有可能使教學(xué)活動(dòng)陷入一種混亂、無(wú)序的狀態(tài)。故一般情況下，學(xué)校會(huì)在國(guó)家和省級(jí)教育行政主管部門制定的教育法律法規(guī)、政策等的指導(dǎo)下，自上而下建立起一套覆蓋面廣、針對(duì)性強(qiáng)的教學(xué)管理規(guī)章制度體系，從教學(xué)計(jì)劃管理、教學(xué)組織管理到教學(xué)監(jiān)控管理等環(huán)節(jié)均有規(guī)可循。這些基于科層管理理念形成的教學(xué)管理制度不僅規(guī)定著成員的行為選擇，還在某種程度上型構(gòu)著人們的行為方式。對(duì)于穩(wěn)定教學(xué)秩序、提高管理效率，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，保障教學(xué)質(zhì)量是必要的，是基礎(chǔ)的屏障。

在教學(xué)管理的激勵(lì)和約束下，教師在課堂教學(xué)紀(jì)律、考試考核、作業(yè)輔導(dǎo)等教學(xué)常規(guī)的遵守上還是比較統(tǒng)一和高效的。絕大多數(shù)教師能嚴(yán)格遵守教學(xué)紀(jì)律，能在教學(xué)管理部門的計(jì)劃安排內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。從教師直接的行為結(jié)果來(lái)看，教學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)是高效的。依托科層權(quán)威和規(guī)章制度實(shí)施的自上而下的制度化管理，保障了學(xué)校良好的教學(xué)秩序，營(yíng)造了統(tǒng)一有序的管理文化。

2.行為傾向效率的低下

教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率之行為傾向效率主要是通過(guò)管理對(duì)象在接受領(lǐng)導(dǎo)、完成任務(wù)時(shí)的態(tài)度意愿來(lái)體現(xiàn)。如果教學(xué)管理者實(shí)施教學(xué)管理之前能事先向被管理者說(shuō)明做某項(xiàng)工作的必要性和可能性，并虛心聽取對(duì)方的意見，將完成某項(xiàng)教學(xué)任務(wù)變?yōu)楸还芾碚叩淖杂X行動(dòng)，即教學(xué)管理者的領(lǐng)導(dǎo)方式符合對(duì)象的心理愿望，管理對(duì)象認(rèn)為在這個(gè)過(guò)程中能夠直接或者間接達(dá)到自己的目標(biāo)，從而按要求完成工作任務(wù)時(shí)，則說(shuō)明管理者的領(lǐng)導(dǎo)是有效的。此時(shí)的領(lǐng)導(dǎo)效率不僅有外在的行為結(jié)果效率，也包括內(nèi)在的行為傾向效率。

教師作為教學(xué)管理的直接對(duì)象，從其顯性的遵規(guī)守制的行為表現(xiàn)看，管理是成功的。但是這并不能成為我們忽視教師執(zhí)行教學(xué)管理制度“中梗阻”的證據(jù)。在教學(xué)管理規(guī)章制度執(zhí)行的過(guò)程中，也存在著諸如敷衍執(zhí)行、打“擦邊球”以及抵制執(zhí)行等現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在導(dǎo)致制度效果的弱化，降低了制度的規(guī)范與約束作用，也反映出教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率之行為傾向效率的低下。

三、從力場(chǎng)理論看學(xué)校教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的失衡

力場(chǎng)理論是診斷情況、分析影響效率變數(shù)的方法。其假設(shè)：在任何情況下，同時(shí)存在著驅(qū)動(dòng)力和遏制力兩種力量。當(dāng)兩種力量相互制衡時(shí)，組織或個(gè)體的效率處于均衡狀態(tài)。有效的領(lǐng)導(dǎo)者，如果能夠憑借領(lǐng)導(dǎo)方式的改進(jìn)、生產(chǎn)條件的改善把成員中既存或潛存的有可能導(dǎo)致沖突的能量釋放出來(lái)，就能起到穩(wěn)定群體或者組織的安全閥作用，減少群體目標(biāo)或組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的阻力。同時(shí)，它還提出群體成員與領(lǐng)導(dǎo)者之間、成員之間的相互信任、互相支持與領(lǐng)導(dǎo)效率是成正比的。如果領(lǐng)導(dǎo)者能夠在被領(lǐng)導(dǎo)者那里建立權(quán)威和信任，就會(huì)為提高領(lǐng)導(dǎo)效率提供動(dòng)力。該研究結(jié)論為本文從力場(chǎng)角度分析管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的失衡提供了思考框架，教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的均衡需要維持驅(qū)動(dòng)力和遏制力之間的張力，教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的失衡反映出力場(chǎng)的失衡。

1.促進(jìn)教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率提高的驅(qū)動(dòng)力不足

（1）管理者的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威不足

領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)是一種行為和影響力，其并不排斥行使組織所賦予的權(quán)力，實(shí)行監(jiān)督和控制。但從影響力的長(zhǎng)久性和深入性來(lái)看，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的形成更重要。領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的存在體現(xiàn)出管理對(duì)象對(duì)管理者實(shí)施管理的認(rèn)可、支持和響應(yīng)。

目前，在科層制的組織建構(gòu)中，教學(xué)管理者往往對(duì)權(quán)力情有獨(dú)鐘，常常借助文本化的制度來(lái)實(shí)施管理。這種理性化、制度化的管理本身無(wú)可厚非。因?yàn)闊o(wú)矩不成方圓。組織需要制度，制度要與組織同在[1]。但在教學(xué)管理制度體系中，大多只有實(shí)體制度，缺乏制度實(shí)施的程序制度。加之制度制定缺乏連貫性、穩(wěn)定性，造成制度多變或者前后矛盾，使教職工無(wú)所適從。另外，學(xué)校的規(guī)章制度大多懲罰多獎(jiǎng)勵(lì)少。這種以罰代管的規(guī)章制度也降低了教職工的工作積極性，使他們?cè)趯?shí)際工作中過(guò)多考慮如何消極避錯(cuò)，不能積極思考如何提高工作績(jī)效?？梢?，由于教學(xué)管理者在教職工那里缺乏領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威，導(dǎo)致其領(lǐng)導(dǎo)的驅(qū)動(dòng)力不足。

（2）對(duì)管理對(duì)象的誘因吸引力不足

管理對(duì)象作為“理性的利益人”，行為動(dòng)力來(lái)源于期望心理的形成。期望心理是個(gè)體面對(duì)目標(biāo)對(duì)象，在對(duì)預(yù)期效價(jià)、實(shí)現(xiàn)可能性以及組織獎(jiǎng)懲與行為績(jī)效是否高度關(guān)聯(lián)等因素做出理性判斷的基礎(chǔ)上形成的。其中任何一個(gè)因素為負(fù)，都會(huì)影響到行為結(jié)果，進(jìn)而影響到領(lǐng)導(dǎo)效率。學(xué)校教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的低下反映出激勵(lì)措施對(duì)管理對(duì)象的誘因吸引力不足。

所謂誘因吸引力不足是指教學(xué)管理者所借助的激勵(lì)手段在教師那里的效價(jià)判斷或報(bào)酬與其績(jī)效間關(guān)聯(lián)度的判斷較低，降低了對(duì)教師的吸引力，進(jìn)而影響到工作積極性和主動(dòng)性。目前，學(xué)校教學(xué)管理者為調(diào)動(dòng)教師教學(xué)的積極性和主動(dòng)性，除了基本的物質(zhì)激勵(lì)，雖然也有適當(dāng)?shù)木窦?lì)、競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)、培訓(xùn)激勵(lì)等，如優(yōu)秀教師的評(píng)選、骨干教師評(píng)選、教師進(jìn)修培訓(xùn)等。但是這些措施在教師眼中似乎并不足以證明他們?cè)诠ぷ髦械母冻龊团?。在現(xiàn)行的以成績(jī)論英雄的評(píng)價(jià)體制下，評(píng)選優(yōu)秀教師似乎只與重點(diǎn)班（實(shí)驗(yàn)班）的少部分教師有關(guān)，與大多數(shù)教師無(wú)緣。

（3）組織管理人本文化氛圍的缺失

教學(xué)管理活動(dòng)從行為科學(xué)角度看，應(yīng)該是自由人對(duì)自由人的管理，它尊重管理對(duì)象的主體性、自由性和自主性，即以人為本。人本管理是學(xué)校文化管理的第一原理[2]。陳志安教授將其核心概括為：點(diǎn)亮人性的光輝，回歸生命的價(jià)值，共創(chuàng)繁榮和幸福[3]。在健康的學(xué)校管理氛圍中，教學(xué)管理者和教師之間應(yīng)該是和諧的委托代理關(guān)系。以校長(zhǎng)為首的教學(xué)管理者對(duì)教師有同儕領(lǐng)導(dǎo)力和影響力，他們?yōu)槿擞焉啤⒋似降?、開放，能夠以自身言行來(lái)表達(dá)學(xué)校的核心價(jià)值觀，并借助典范人物的宣傳等手段告知學(xué)校對(duì)教師的價(jià)值期待，為那些高成就需要、高自我實(shí)現(xiàn)欲望的教師定調(diào)子，并給予他們高度的資源支持，營(yíng)造高度的機(jī)構(gòu)誠(chéng)信。

但是目前，學(xué)校對(duì)教師教學(xué)管理所采用的制度模式受傳統(tǒng)科層化管理思維以及蘇聯(lián)集權(quán)化管理模式的影響比較傾向于自上而下的控制，并且已經(jīng)形成了一套在管理者看來(lái)行之有效的管理制度。管理文化中滲透著鮮明的“官本”色彩。受這種文化的影響，管理者理所當(dāng)然地成為命令者和指揮者，享有組織建章立制的權(quán)力，而管理對(duì)象則理所當(dāng)然地成為執(zhí)行者和服從者，處于被動(dòng)和從屬的位置。教學(xué)管理人本文化的缺失雖然能夠維持外在的管理效率，但卻降低了內(nèi)在的行為傾向效率。

2.促進(jìn)教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率提高的遏制力掣肘

（1）外控式教學(xué)管理的行為慣習(xí)

布迪厄慣習(xí)理論中將慣習(xí)視為一種傾向系統(tǒng)。這種傾向系統(tǒng)通過(guò)個(gè)人的社會(huì)化而實(shí)現(xiàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)化（被結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)）[4]。同時(shí)也通過(guò)人的反復(fù)實(shí)踐再生產(chǎn)著社會(huì)結(jié)構(gòu)，即場(chǎng)域內(nèi)的成員對(duì)慣習(xí)的接受、學(xué)習(xí)、內(nèi)化和再生產(chǎn)是其與環(huán)境交互作用的結(jié)果，或者是成員獲得合法性和收益性的動(dòng)因。慣習(xí)促使行動(dòng)者偏向于選擇與他們的資源優(yōu)勢(shì)和經(jīng)驗(yàn)積累比較符合的行為方式。但是基于學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)同效應(yīng)和既得利益等的考量，最成功的行為方式不一定是最有效率的。因?yàn)閼T習(xí)是非常抵制變化的，原因在于原初的社會(huì)化較之后繼的社會(huì)化更具有結(jié)構(gòu)型塑內(nèi)在傾向的力量，所以被慣習(xí)結(jié)構(gòu)化的成員往往為了保住既得利益或者已有的心理舒適而放棄變革，從而成為組織變革的遏制力。

受科層制組織理論的影響，很多學(xué)者將學(xué)校視為科層制組織，認(rèn)為學(xué)校是與科層組織有諸多相同特征的正式組織[5]。加之，長(zhǎng)期受與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的高度集權(quán)的蘇聯(lián)教學(xué)管理模式的影響，學(xué)校教學(xué)管理部門和管理人員作為學(xué)校教學(xué)行政管理權(quán)力的擁有者，往往通過(guò)制定制度文本來(lái)實(shí)施管理。其前提假設(shè)是：教學(xué)管理者負(fù)有管控教學(xué)的不可推卸的責(zé)任，管控需要規(guī)章制度，只要制定了剛性的規(guī)章制度來(lái)約束教師教學(xué)行為，教育教學(xué)質(zhì)量自然就會(huì)有保證。面對(duì)追求自由、自主的管理對(duì)象，學(xué)校教學(xué)管理者這種自上而下實(shí)施管理的心智模式和行為慣習(xí)無(wú)疑會(huì)引發(fā)管理危機(jī)，降低領(lǐng)導(dǎo)效率，阻礙教學(xué)管理模式的變革。

（2）管理雙方主體間性關(guān)系的失落

在教學(xué)管理過(guò)程中，管理者對(duì)管理雙方關(guān)系的定位是否合理、科學(xué)是影響其領(lǐng)導(dǎo)效率的重要因素。對(duì)管理雙方關(guān)系的合理判定，首先取決于對(duì)管理對(duì)象特點(diǎn)和功能的認(rèn)識(shí)。一方面，從主體哲學(xué)角度看，教師作為管理對(duì)象，具有主體性要素，必須放在主體地位。因?yàn)橹黧w是指處于主動(dòng)的、征服的、改造地位的事物，因此必須要由人來(lái)承擔(dān)。另一方面，從學(xué)校教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)效果的角度看，將教師放在被動(dòng)地位，會(huì)導(dǎo)致教師的逆反心理，不利于調(diào)動(dòng)其工作積極性和主動(dòng)性。因此，當(dāng)前學(xué)校教學(xué)管理者在教學(xué)管理活動(dòng)中，應(yīng)該注重發(fā)揮雙主體作用，使其保持主體性和能動(dòng)性。主體間性關(guān)系是主體間一種開放、平等和自由的新型關(guān)系。這種間性關(guān)系的建立有利于提高管理效率。

可是人們?cè)谝呀?jīng)習(xí)慣的科層管理模式中，一般把構(gòu)成管理關(guān)系的管理者和管理對(duì)象分別稱為管理主體和管理客體。這種管理關(guān)系的實(shí)質(zhì)是一種對(duì)抗性關(guān)系。管理者挖空心思地尋求規(guī)訓(xùn)策略，試圖把管理對(duì)象訓(xùn)練成一個(gè)自覺的遵從效率價(jià)值的臣屬客體，而被管理者卻想方設(shè)法地規(guī)避外在控制。作為二元對(duì)立思維的產(chǎn)物，管理對(duì)象主體性的失落，最終導(dǎo)致雙方相互提防、矛盾重重，造成領(lǐng)導(dǎo)效率的實(shí)質(zhì)降低。

四、提升學(xué)校教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的策略

根據(jù)勒溫的觀點(diǎn)，管理變革需要找到能有效推進(jìn)力場(chǎng)轉(zhuǎn)化的策略，妥善處理好抵制力量的同時(shí)，充分發(fā)揮支持力量的作用，以實(shí)現(xiàn)力場(chǎng)的均衡。

1.轉(zhuǎn)變管理理念和方式促使遏制力向驅(qū)動(dòng)力轉(zhuǎn)化

學(xué)校教學(xué)管理部門和有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)固有的思維定勢(shì)和行為慣習(xí)是領(lǐng)導(dǎo)效率提升的遏制力。要促進(jìn)力場(chǎng)轉(zhuǎn)化，首先應(yīng)轉(zhuǎn)變他們的管理理念。從二元對(duì)立的主客管理思維轉(zhuǎn)變到主體間性的管理理念上來(lái)；從傳統(tǒng)管控為主的管理思維轉(zhuǎn)變到依托影響力獲得支持的領(lǐng)導(dǎo)思維上來(lái)。

隨著管理思維的轉(zhuǎn)變，管理方式也要發(fā)生轉(zhuǎn)變，要由傳統(tǒng)的剛性化管理逐漸向柔性化的管理模式轉(zhuǎn)變。教學(xué)管理層要逐漸意識(shí)到教學(xué)管理活動(dòng)的公共性，應(yīng)該充分尊重廣大教師的需要和利益，搭建領(lǐng)導(dǎo)層與基層教師之間互動(dòng)的平臺(tái)，多與教師進(jìn)行對(duì)話和溝通，為教師表情達(dá)意提供適當(dāng)?shù)耐緩胶蜋C(jī)會(huì)，使其主動(dòng)參與到教學(xué)管理活動(dòng)中來(lái)。

2.完善教學(xué)激勵(lì)措施以增加誘因報(bào)酬的吸引力

激勵(lì)是管理的核心。教師作為“知識(shí)人”，其人性和職業(yè)特點(diǎn)決定了他們的成就欲望和自我實(shí)現(xiàn)欲望會(huì)更高，因此，學(xué)校教學(xué)管理者要提高領(lǐng)導(dǎo)效率，以盡可能少的管理投入獲得滿意的管理效果，就需要采取多樣的激勵(lì)措施，增加誘因報(bào)酬和教師工作績(jī)效之間的關(guān)聯(lián)度，提高廣大教師的工作滿意度。具體可以從以下幾個(gè)方面考慮：

首先，根據(jù)教師成長(zhǎng)的階段性和不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，制定教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，為教師發(fā)展提供方向，激勵(lì)教師不斷進(jìn)步；其次，注意教師合理需要的滿足，尤其是高層次精神追求的滿足，對(duì)教師的獎(jiǎng)勵(lì)要精神獎(jiǎng)勵(lì)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合，個(gè)人獎(jiǎng)勵(lì)和集體獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合；最后，實(shí)施必要的競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)。適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)可以激勵(lì)、促進(jìn)教師在教學(xué)上不斷進(jìn)步。因此，學(xué)校可以適當(dāng)開展以教學(xué)工作成效為中心的評(píng)比和競(jìng)賽。

3.推進(jìn)信息溝通渠道建設(shè)以減少意圖貫徹的抵制力

在教學(xué)管理活動(dòng)中，要提高管理者的領(lǐng)導(dǎo)效率，尤其是內(nèi)在的行為傾向效率，需要暢通管理雙方的溝通渠道，借助新媒體手段推進(jìn)溝通的網(wǎng)絡(luò)化以及網(wǎng)絡(luò)溝通的規(guī)范化，從而促使領(lǐng)導(dǎo)的戰(zhàn)略思維滲透到教師的思想中去，并給予積極反饋。

一方面要充分的利用新媒體技術(shù)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，比如微博、播客、論壇、微信等虛擬平臺(tái)收集教師對(duì)教學(xué)管理方式、制度等改革完善的認(rèn)識(shí)信息，了解他們的價(jià)值取向和利益要求[6]。另一方面，針對(duì)網(wǎng)絡(luò)溝通的草根化、門檻低、傳播快等特點(diǎn)，還要加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)溝通的規(guī)范化。制定網(wǎng)絡(luò)溝通信息發(fā)布、傳播等的指導(dǎo)意見，避免溝通平臺(tái)異化為泄私憤、發(fā)牢騷的平臺(tái)。

4.加強(qiáng)人本教學(xué)管理文化建設(shè)以增加環(huán)境的內(nèi)驅(qū)力

根據(jù)教師勞動(dòng)特點(diǎn)以及教師職業(yè)的特殊性，教師教學(xué)管理既需要依托規(guī)章制度實(shí)施“硬管理”，又需要通過(guò)文化氛圍的營(yíng)造來(lái)實(shí)施“軟管理”。后者的作用更持久、有效。因?yàn)楫?dāng)管理者信奉的價(jià)值觀或者推崇的行為腳本被教師認(rèn)同后，它會(huì)以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式來(lái)溝通人們的思想，從而形成一種“學(xué)校行為場(chǎng)”，教師在群體文化氛圍中，為了取得心理平衡會(huì)自覺服從領(lǐng)導(dǎo)規(guī)范，產(chǎn)生“從眾行為”，從而真正提高領(lǐng)導(dǎo)效率。由此可見，教學(xué)管理人本文化是提高教學(xué)管理者領(lǐng)導(dǎo)效率的重要驅(qū)動(dòng)力。當(dāng)這種文化氛圍不再是個(gè)體或者某個(gè)群體的專享，而是組織中大多數(shù)人共享的心理程序的時(shí)候，它就像空氣一樣深層地左右場(chǎng)域中人們的行為。

以主管教學(xué)的校長(zhǎng)為首的學(xué)校教學(xué)管理者建構(gòu)人本教學(xué)管理文化時(shí)需要體現(xiàn)出尊重人、依靠人、發(fā)展人、為了人等人本原理。具體考慮以下幾個(gè)方面：

首先，教學(xué)管理者要以自身言行表達(dá)“教學(xué)第一位，教學(xué)管理服務(wù)教師教學(xué)”這一核心價(jià)值觀，體現(xiàn)出對(duì)教師的尊重；其次，管理者要認(rèn)可并尊重那些認(rèn)真為教學(xué)做出貢獻(xiàn)、為實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)而努力的教師，并將其樹立為典范人物；再次，管理者要依靠權(quán)威有說(shuō)服力地闡釋學(xué)校教學(xué)管理的深層次宗旨，并將教師視為學(xué)校發(fā)展的首要資源，以促進(jìn)教師人性的完美發(fā)展作為教學(xué)管理的核心；最后，管理者要主動(dòng)采取和完善各種有效的管理制度。比如，落實(shí)教學(xué)委員會(huì)制度，完善教師參與制度、教師建議制度、教師獎(jiǎng)懲制度等，要努力使學(xué)校的管理規(guī)章成為調(diào)動(dòng)教師教學(xué)積極性和創(chuàng)造性的激勵(lì)因素，成為推動(dòng)力量，避免成為遏制力量。

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參考文獻(xiàn)

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[2] 孫鶴娟.學(xué)校文化管理（修訂版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012.

[3] 劉鳴.“以人為本”的高校教師教管理的理念與實(shí)踐[J].中國(guó)高校師資研究，2004（3）.

[4] 慣習(xí)理論.百度百科http：//baike.baidu.com/view/3422147.htm.

[5] 韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學(xué)：理論·研究·實(shí)踐（第7版）[M].范國(guó)睿，主譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[6] 房敏.地方本科院校教學(xué)管理制度的失衡與重構(gòu)[J].現(xiàn)代教育管理，2016（3）.

[作者：房敏（1981-），女，山東德州人，德州學(xué)院歷史與社會(huì)管理學(xué)院講師，博士；程廣鑫（1988-），男，山東德州人，德州學(xué)院歷史與社會(huì)管理學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】