高職高專病原生物學(xué)與傳染病學(xué)課程優(yōu)化整合探討

（菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校，山東菏澤274000）

高職高專病原生物學(xué)與傳染病學(xué)課程優(yōu)化整合探討

張業(yè)霞

（菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校，山東菏澤274000）

病原生物學(xué)；傳染病學(xué)；課程整合；醫(yī)學(xué)教育

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育理念及醫(yī)學(xué)科學(xué)的迅速發(fā)展，許多國(guó)家不斷開始探索順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的新的醫(yī)學(xué)教育模式?，F(xiàn)行醫(yī)學(xué)教學(xué)體系中，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)課程普遍沿用以學(xué)科為基礎(chǔ)的分科教學(xué)，該種教育模式過分強(qiáng)調(diào)本學(xué)科知識(shí)的獨(dú)立性和完整性。在臨床教學(xué)中逐漸表現(xiàn)出形態(tài)與功能、正常與異常、基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)等問題，不利于學(xué)生構(gòu)建對(duì)疾病的整體認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)邏輯的臨床思維能力，使知識(shí)體系人為割裂[1]。隨著醫(yī)學(xué)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)各學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系更加緊密，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)課程的某些不合理性和不完善性日益凸顯出來，如課程設(shè)置理念落后、學(xué)科間重復(fù)內(nèi)容較多、學(xué)生課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)熱情和積極性不高等問題[2]。因此,深入開展教育教學(xué)改革，積極探索課程整合，形成系統(tǒng)、完整、成熟的符合我國(guó)高職高專培養(yǎng)目標(biāo)的醫(yī)學(xué)教育模式，克服分科教學(xué)模式弊端，是必然的趨勢(shì)[3]。雖然國(guó)內(nèi)多所院校曾開展過整合教學(xué)的探索實(shí)踐，但多數(shù)是在五年制本科、七年制八年制研究生教育中實(shí)踐，實(shí)際上真正做到全面推行整合教育模式的少之又少，特別是在高職高專醫(yī)學(xué)教育中更是寥寥無幾。為此，我們從實(shí)際出發(fā)，結(jié)合高職高專培養(yǎng)目標(biāo)和教育理念，以病原生物學(xué)、傳染病學(xué)為切入點(diǎn)，探索課程整合的教學(xué)效果?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象以我校2015級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)1、2班為試驗(yàn)組，將病原生物學(xué)與傳染病學(xué)這兩門課程整合為一門統(tǒng)一的課程“病原與傳染病學(xué)”；以3、4班為對(duì)照組，兩門課程仍沿用傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，獨(dú)立教學(xué)，教學(xué)時(shí)間不變。這兩個(gè)班在人

數(shù)、性別、成績(jī)等方面無顯著差異。通過理論及實(shí)踐成績(jī)對(duì)比和問卷調(diào)查，對(duì)比分析兩種教學(xué)模式的教學(xué)效果，探討整合教學(xué)的可行性。

1.2 實(shí)施方法試驗(yàn)組為整合后新型教學(xué)模式，對(duì)照組為傳統(tǒng)教學(xué)模式，具體方法分別如下：

1.2.1 試驗(yàn)班整合后課程“病原與傳染病學(xué)”新型教學(xué)模式實(shí)施步驟為：（1）構(gòu)建“病原與傳染病學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊(duì)：集中優(yōu)勢(shì)資源，構(gòu)建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并選定專人負(fù)責(zé)，安排好病原生物學(xué)和傳染病學(xué)任課教師。（2）制定科學(xué)合理的教學(xué)大綱：新的教學(xué)團(tuán)隊(duì)根據(jù)臨床專業(yè)職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、目前傳染病流行情況及執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試要求，以崗位技能需要為依據(jù)，院校結(jié)合共同協(xié)商制定教學(xué)大綱。（3）教學(xué)過程的組織與實(shí)施：集體備課：在教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)集體備課，互相討論，精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，編寫講義。整合后課程包括總論和各論兩大模塊，各論中將各種病原體與由其引起的傳染病內(nèi)容進(jìn)行整合，刪除重復(fù)，使教學(xué)內(nèi)容前后協(xié)調(diào)。對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行授課試講與演練，完善學(xué)時(shí)分配。教學(xué)實(shí)施：與教學(xué)管理部門協(xié)商將整合后課程安排在第二學(xué)年第一學(xué)期進(jìn)行實(shí)施。教學(xué)中，側(cè)重基礎(chǔ)部分由病原教研室教師講授；側(cè)重臨床部分由傳染病學(xué)教研室講授。采用現(xiàn)代化多種教學(xué)方法與手段組織教學(xué)，如傳統(tǒng)講授法、多媒體演示法、PBL案例教學(xué)法等。特別是突出加強(qiáng)案例教學(xué)，學(xué)到相應(yīng)的微生物，教師提前篩選相關(guān)病例，把病例和問題提前發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生查資料、討論、整理答案。最后再由教師歸納總結(jié)。（4）加強(qiáng)臨床實(shí)踐：針對(duì)不同病原微生物，合理安排時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生到校附屬醫(yī)院傳染科見習(xí)，在已經(jīng)認(rèn)識(shí)某種疾病的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生深入了解和親自觀摩該種臨床疾病，做到理論和實(shí)踐的無縫銜接。（5）積極組織學(xué)生到社區(qū)開展社會(huì)實(shí)踐及社會(huì)調(diào)查，宣傳傳染病防治知識(shí)，樹立醫(yī)德醫(yī)風(fēng)，同時(shí)鞏固所學(xué)知識(shí)。（6）效果測(cè)評(píng)：為監(jiān)督本教學(xué)模式的順利進(jìn)行和及時(shí)了解其反饋效果，提前告知學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容包括學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)（占10%，理論課、實(shí)驗(yàn)課及病例討論時(shí)的參與性，實(shí)驗(yàn)報(bào)告書寫等）、理論筆試（占50%）、實(shí)踐技能考核（占20%）和案例分析（占20%，參考執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試模式進(jìn)行）四大模塊。

1.2.2 對(duì)照組教學(xué)模式對(duì)照組仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式，病原生物學(xué)與免疫學(xué)為基礎(chǔ)學(xué)科，教學(xué)工作在第一學(xué)年第二學(xué)期進(jìn)行，傳染病學(xué)屬于臨床學(xué)科，教學(xué)工作在第二學(xué)年第二學(xué)期進(jìn)行，兩門課程的教學(xué)均獨(dú)立進(jìn)行。

1.3 教學(xué)評(píng)價(jià)兩組班級(jí)所學(xué)課程結(jié)束后，分別對(duì)其進(jìn)行理論成績(jī)、實(shí)踐技能和案例分析能力測(cè)試，三項(xiàng)考核均按百分制計(jì)分，最后計(jì)算總成績(jī)（理論成績(jī)占40%、實(shí)踐技能占30%、案例分析能力占30%），對(duì)比兩種教學(xué)模式的教學(xué)效果。為保證結(jié)果的科學(xué)性，閉卷考試采用教考分離的原則，任課教師不參與出題?？荚嚱Y(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生開展關(guān)于課程整合的問卷調(diào)查，包括滿意度、臨床思維能力、學(xué)習(xí)興趣等多個(gè)方面，及時(shí)了解學(xué)生反饋信息，綜合評(píng)價(jià)其使用效果。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理應(yīng)用SPSS19.0軟件,所獲數(shù)據(jù)采用方差分析、t檢驗(yàn)和χ2檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論成績(jī)、實(shí)踐技能、案例分析能力、總成績(jī)考核比較見表1。

2.2 試驗(yàn)組對(duì)病原與傳染病學(xué)課程整合的滿意度調(diào)查見表2。

表1 兩組理論成績(jī)、實(shí)踐技能、案例分析能力、總成績(jī)考核比較（分，）

表1 兩組理論成績(jī)、實(shí)踐技能、案例分析能力、總成績(jī)考核比較（分，）

兩組理論成績(jī)、實(shí)踐技能、案例分析能力、總成績(jī)考核比較，t=7.7226、9.0089、12.102、8.9262，P＜0.0005

組別n理論成績(jī)實(shí)踐技能案例分析能力總成績(jī)?cè)囼?yàn)組120 87.35±6.21 90.76±7.83 92.65±9.27 89.68±8.72對(duì)照組120 79.56±9.14 80.54±9.65 76.63±11.15 78.77±10.16

表2 試驗(yàn)班課程整合教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷調(diào)查（n，%）

3 討論

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)病原生物學(xué)與免疫學(xué)屬于基礎(chǔ)學(xué)科，其教學(xué)是在第一學(xué)年第二學(xué)期完成，傳染病學(xué)屬于臨床學(xué)科，教學(xué)工作在第二學(xué)年第二學(xué)期進(jìn)行，這兩門課程的教學(xué)是獨(dú)立進(jìn)行的，但兩門課程都是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的重要組成部分。病原生物學(xué)主要講述病原生物的生物學(xué)特性、致病性和免疫性及與機(jī)體和周圍環(huán)境相互作用關(guān)系的一門學(xué)科[4]，傳染病學(xué)是研究傳染病在人體內(nèi)發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸的原因和規(guī)律，以及傳染病的早期診斷和治療方法，促使患者恢復(fù)健康，進(jìn)而控制傳染病在人群中傳播的科學(xué)。傳染病的發(fā)生均是由病原生物的感染而引起，因此，兩門課程密切相連，病原生物學(xué)是學(xué)習(xí)傳染病學(xué)的重要基礎(chǔ)[5]。但從教材上來看，二者在內(nèi)容設(shè)置上如病原生物的致病性與免疫性、基本的診斷與治療等方面均重復(fù)較多。另外，醫(yī)學(xué)生在校學(xué)習(xí)課時(shí)有限，病原生物種類繁多，知識(shí)瑣碎不易學(xué)不易記等特點(diǎn)，再加上兩門課程學(xué)習(xí)時(shí)間間隔較長(zhǎng)，先前學(xué)習(xí)的病原生物學(xué)知識(shí)在學(xué)習(xí)傳染病時(shí)已經(jīng)模糊，不能有效支撐傳染病學(xué)的學(xué)習(xí)，因此，兩門課程單獨(dú)學(xué)習(xí)不能達(dá)到理想的教學(xué)效果，不利于學(xué)生形成完善的臨床思維。另外，隨著全球氣候與自然環(huán)境的不斷改變、國(guó)際人物交流越來越頻繁，新的病原體不斷被發(fā)現(xiàn)，老的病原體不斷進(jìn)化與變異。因此，原來的教學(xué)模式由于學(xué)時(shí)的限制，有些有必要講的病原生物就可能講不到。

為克服病原生物學(xué)與免疫學(xué)、傳染病學(xué)單獨(dú)分科教學(xué)的弊端，集中優(yōu)勢(shì)資源，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，減少重復(fù)學(xué)時(shí)，消除教學(xué)盲點(diǎn)，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，本研究對(duì)我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)實(shí)驗(yàn)班將兩門課程整合為一門統(tǒng)一的課程“病原與傳染病學(xué)”，對(duì)照組仍沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以探討整合教學(xué)的可行性及教學(xué)效果，為高職高專的整合教學(xué)積累寶貴經(jīng)驗(yàn)，提供科學(xué)依據(jù)。

本研究結(jié)果顯示，在兩組學(xué)生綜合技能考核中(見表1),實(shí)驗(yàn)組在理論成績(jī)、實(shí)踐技能、案例分析能力及總成績(jī)比較中，均顯著優(yōu)于對(duì)照組，此結(jié)果證實(shí)通過病原生物學(xué)與傳染病學(xué)的課程整合，可明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，該種新型教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。病原生物學(xué)與傳染病學(xué)的課程整合，打破了兩門學(xué)科之間的界限，更加強(qiáng)調(diào)了知識(shí)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，通過精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，增添符合時(shí)代特征的病原體的學(xué)習(xí)，注重體現(xiàn)本學(xué)科的發(fā)展前沿，使學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)更加充分認(rèn)識(shí)病原生物和傳染性疾病的一般規(guī)律[6]。新型教學(xué)模式更加重視學(xué)生臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)，通過案例教學(xué)及床邊見習(xí)，使學(xué)生把課本知識(shí)真正應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)病例中，不僅鍛煉其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，培養(yǎng)其科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐R床思維方式，亦為學(xué)生將來走向職業(yè)崗位，增強(qiáng)職業(yè)能力奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[7]。整合教學(xué)通過組織學(xué)生到社區(qū)開展社會(huì)實(shí)踐及社會(huì)調(diào)查，積極宣傳傳染病防治知識(shí)，有助于學(xué)生對(duì)自己作為醫(yī)學(xué)生的角色定位，同時(shí)也是對(duì)所學(xué)知識(shí)的升華與鞏固，達(dá)到了學(xué)以致用的教學(xué)目的。新型教學(xué)模式更加注重學(xué)生的主體地位，不但促進(jìn)其對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，在案例教學(xué)及社會(huì)實(shí)踐中也培養(yǎng)了其團(tuán)結(jié)協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神及語言表達(dá)能力，提高了學(xué)生綜合素質(zhì)[8]。

為及時(shí)了解實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)課程整合的信息反饋，特對(duì)其開展了教學(xué)效果的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)整合課程的滿意度較高。學(xué)生普遍認(rèn)為新型教學(xué)模式下，知識(shí)體系更加完整，基礎(chǔ)與臨床聯(lián)系緊密，能更好的把所學(xué)病原體與相應(yīng)疾病對(duì)應(yīng)起來,對(duì)其職業(yè)能力培養(yǎng)有重要作用。該種教學(xué)模式大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)了其自主學(xué)習(xí)及終生學(xué)習(xí)的理念[9]。

整合后課程“病原與傳染病學(xué)”新型教學(xué)模式淡化了學(xué)科界限，更加強(qiáng)調(diào)了課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)與臨床的無縫銜接，符合新形勢(shì)下新醫(yī)改對(duì)高等職業(yè)院校培養(yǎng)基層醫(yī)療衛(wèi)生人才的基本需求。我們的實(shí)踐證明它是一種科學(xué)有效的立體人才培養(yǎng)模式，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率及臨床思維能力的提高，亦為當(dāng)前基礎(chǔ)學(xué)科與臨床課程之間的整合探討積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)，值得在今后的教學(xué)工作中進(jìn)一步改進(jìn)和研究。

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G420;R37

：A

：1008-4118（2017）02-0091-03

10.3969/j.issn.1008-4118.2017.02.030

2017-02-18

菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校教學(xué)改革研究立項(xiàng)課題。課題編號(hào)：H15JG09。