“綜合同構(gòu)”：非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)策略

徐 靜

“綜合同構(gòu)”：非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)策略

徐 靜

非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中采用“綜合同構(gòu)教學(xué)法”，緊扣關(guān)鍵性教學(xué)細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)主要知識點(diǎn)之間的多維同構(gòu)，構(gòu)建動態(tài)、生成的知識體系，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生融會貫通能力的提升。這不僅可以提高閱讀效率，而且便于增強(qiáng)學(xué)生的“信息意識”，更是提升思維品質(zhì)的有效途徑。

非連續(xù)性文本；綜合同構(gòu)教學(xué)法；閱讀指導(dǎo)

由文字、數(shù)據(jù)表格、圖畫、說明書、廣告、地圖、時(shí)刻表、新聞等多種材料組成的閱讀文本，在生活中比比皆是，與“連續(xù)性”明顯的小說、散文不同，這種“非連續(xù)性文本”表現(xiàn)出更強(qiáng)的實(shí)用功能。它們的主題生活化，形式多樣化，且呈現(xiàn)碎片化，是當(dāng)下社會實(shí)踐的生活工具，也是語文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)形式之一?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》初中部分，對非連續(xù)性文本閱讀要求：“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會文本的意思，得出有意義的結(jié)論。”

據(jù)此，筆者采用綜合同構(gòu)教學(xué)法推進(jìn)閱讀指導(dǎo)。綜合同構(gòu)法，是學(xué)科教學(xué)的一種綜合性教學(xué)方法。它是在特定的主題或?qū)ｎ}下，緊扣關(guān)鍵性教學(xué)細(xì)節(jié)，維系上、下文知識網(wǎng)絡(luò)，經(jīng)過發(fā)散思維和聚合思維，精心選擇學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)以及與主題相關(guān)聯(lián)的其他知識，實(shí)現(xiàn)主要知識點(diǎn)之間的多維同構(gòu)，構(gòu)建動態(tài)、生成的知識體系，從而發(fā)展融會貫通能力的一種綜合性的教學(xué)方法。

一、把握基調(diào)，為“構(gòu)建新知”匹配耦合的教學(xué)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生建構(gòu)新知的基礎(chǔ)是已有知識和觀念。這意味著“構(gòu)建新知”需要知識與興趣、新舊知識、教與學(xué)行為之間契合，以奠定“和諧自然”的教學(xué)基調(diào)。照搬抽象概念必然導(dǎo)致枯燥和低效，打破平衡基調(diào)。因此教學(xué)準(zhǔn)備階段，筆者聯(lián)系實(shí)際，以“生活問題”為切入點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生興趣，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，構(gòu)建問題、生活、興趣與知識匹配耦合的教學(xué)情境。例如下面這個(gè)“假日郊游”情境：

周末，我在家刷朋友圈。這時(shí)，公眾號向我推送了這樣一則信息《南京谷里薰衣草之旅》。（課件展示文章）這篇文章匯集文字、照片、地圖等多種形式的材料，為我介紹了被譽(yù)為“東方普羅旺斯”的薰衣草種植地——南京谷里大塘金小鎮(zhèn)。照片和文字引我遐想，地圖和信息讓我心向往之。于是，我們一家根據(jù)信息的指引，完成了一次愉快的旅行。

以上情境，將非連續(xù)性文本概念與生活對接。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動經(jīng)驗(yàn)，通過舉例拓展對文本概念的理解。在舉例中，學(xué)生發(fā)散思維，彼此啟發(fā)，由微博、微信、QQ空間等網(wǎng)絡(luò)媒體聯(lián)想到平面媒體，由閱讀想到創(chuàng)作，由生活想到學(xué)習(xí)載體——書本、試卷，對概念有了深入的理解。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)非連續(xù)性文本的特點(diǎn)：情境性、主題性、豐富性、實(shí)用性、碎片化。由定義到詮釋，學(xué)生逐步建構(gòu)對非連續(xù)性文本的理解。

二、定格比對，在“起承轉(zhuǎn)合”中緊扣關(guān)鍵教學(xué)細(xì)節(jié)

如前文所述，閱讀非連文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)在于把握材料之間的內(nèi)在聯(lián)系，把“貌離神合”的彼此勾連起來，這個(gè)過程少不了比較、分析。一是分別讀懂每一則材料，獲取、提煉信息，這是一個(gè)動態(tài)順承的閱讀過程；二是定格比對，基于多則材料的相通之處，進(jìn)行比對，獲得隱含啟示，這需要思維做一個(gè)相對的停留和回溯。第一點(diǎn)是前提，第二點(diǎn)是關(guān)鍵，需要教師在起承轉(zhuǎn)合的教學(xué)過程中尋找契機(jī)，選擇能夠“誘發(fā)”學(xué)生自覺將多則材料進(jìn)行貫通的細(xì)節(jié)，設(shè)計(jì)關(guān)鍵問題，展開“定格比照”。例如以下這個(gè)教學(xué)片段：

教師選取了題為《自然缺失癥離你有多遠(yuǎn)》的非連續(xù)性文本作為導(dǎo)讀材料，材料分為三則，第一則題為《自然缺失癥正在蔓延》，純文字材料，介紹“自然缺失癥”的概念、成因、后果和建議。第二則題為《健康知識勤調(diào)查》，由兩個(gè)表格構(gòu)成，表明家長對健康的認(rèn)識不全面，忽略“心理健康”層面。第三則材料《典型案例試剖析》，是一個(gè)案例，申先生決定帶患有“自然缺失癥”的女兒去醫(yī)院。

學(xué)生感知材料后，教師拋出疑問：“申先生的女兒到底怎么了？”學(xué)生幾乎同時(shí)回應(yīng)：“得了自然缺失癥。”教師追問：“請聯(lián)系材料說說你們的診斷理由。”學(xué)生將目光移向第一則材料，迅速定位“自然缺失癥”的概念和癥狀。教師又問：“申先生帶女兒去醫(yī)院能否化解煩惱，為什么？”學(xué)生否定，解釋原因時(shí)援引第一則材料中關(guān)于治療“病癥”的建議，又結(jié)合第二則材料表格反映出的問題，建議家長更新健康觀念。

本例中，三則材料由原因到結(jié)果，由普遍現(xiàn)象到個(gè)別案例，學(xué)生側(cè)重在比照中尋找因果聯(lián)系。另一類非連續(xù)性文本是對同一事物不同特點(diǎn)的多形式展現(xiàn)，則側(cè)重對比，教師需要把握不同側(cè)面的共性或者是同一主題的多面性，設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)同中有異，異中有同，從而獲得更深刻、全面的認(rèn)識。

三、貫通勾連，以“學(xué)繪導(dǎo)圖”維系閱讀的線索網(wǎng)絡(luò)

筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)繪導(dǎo)圖”，要求學(xué)生使用線索示意圖來維系閱讀的網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成貫通勾連的思維習(xí)慣。以《自然缺失癥離你有多遠(yuǎn)》為例，學(xué)生在閱讀中可以繪制出如下的線索示意圖：

材料一段落之間存在邏輯關(guān)系；材料一與材料二之間存在因果聯(lián)系。從材料一中找到了解決材料三問題的方法，同時(shí)發(fā)現(xiàn)材料二是導(dǎo)致問題的關(guān)鍵所在。由此可以看出，非連文本的閱讀過程實(shí)際是“建立聯(lián)系”的過程。

類似的圖示不僅和“閱讀”這一“學(xué)”的過程契合，同時(shí)與“教”的思路高度相關(guān)，就一節(jié)課而言，它不僅強(qiáng)調(diào)“瞻前顧后”、重視知識點(diǎn)之間“前呼后應(yīng)”，同時(shí)需要將其放置在貫穿始終的教學(xué)思路中。筆者在非連教學(xué)中是以“讀懂材料—讀懂問題—讀出經(jīng)驗(yàn)”“導(dǎo)讀—導(dǎo)練”“整體粗讀—局部細(xì)讀—經(jīng)驗(yàn)比讀”為思路，將教與學(xué)維系在同一網(wǎng)絡(luò)中。

四、聯(lián)想探究，經(jīng)“聚合發(fā)散”完成多維的信息同構(gòu)

非連續(xù)性文本是主題統(tǒng)一、形式多樣、信息豐富的文本，其本身就體現(xiàn)著強(qiáng)烈的聚合發(fā)散性，且本身就是一種多維的信息同構(gòu)。在閱讀非連文本時(shí)，學(xué)生應(yīng)通過聯(lián)想、想象將自身納入這個(gè)多維的信息同構(gòu)中，才能將獲取的信息不斷放大，為己所用。這種多維的信息同構(gòu)，包含學(xué)生對已有知識、方法、經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)想，以及教師對相鄰知識的擴(kuò)充。

例如，在讀完 《自然缺失癥離你有多遠(yuǎn)》之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生重溫文后的習(xí)題，通過對設(shè)問的研究，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：在檢測中，設(shè)問往往就是在指引我們用正確的方法閱讀文本，引導(dǎo)我們解決實(shí)際問題。用未知的眼光審視考題，學(xué)生完成了方法與知識的同構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣的同構(gòu)以及學(xué)習(xí)與評價(jià)的同構(gòu)；用已知的眼光反思失誤，學(xué)生完成了新舊知識的互補(bǔ)，得到了經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充。這是學(xué)習(xí)方法、答題經(jīng)驗(yàn)與閱讀習(xí)慣的多維同構(gòu)。非連續(xù)性文本的閱讀指導(dǎo)并非一蹴而就，多維信息同構(gòu)還體現(xiàn)在日后的拓展訓(xùn)練中，以促進(jìn)閱讀網(wǎng)絡(luò)的立體化。

總之，非連續(xù)性文本教學(xué)中的 “綜合同構(gòu)法”就是在“接地氣”的生活情境中，定格關(guān)鍵性教學(xué)細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生貫通勾連，維系行文網(wǎng)絡(luò)，結(jié)合聯(lián)想、想象，實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的多維同構(gòu)，從而發(fā)展融會貫通能力、活躍思維的一種閱讀教學(xué)方法。

G633.3

A

1005-6009（2017）43-0032-02

徐靜，南京市第三十九中學(xué)（南京，210015）教師，一級教師，南京市鼓樓區(qū)學(xué)科帶頭人。