整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）評估工具的發(fā)展

【摘要】隨著信息時代的到來，教師知識中的一種新框架TPACK應運而生，本文對TPACK評估工具進行了梳理和分類，有助于研究人員深入了解一系列評估TPACK的研究方法在該領域所作的貢獻，也為研究人員找到適合自己研究方式的評估工具提供了參考。

【關(guān)鍵詞】整合技術(shù)的學科教學知識 評估工具 類別劃分

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0188-02

一、TPACK的發(fā)展背景

隨著信息時代的到來，技術(shù)的運用在日常生活中越來越普遍，電教化教學的發(fā)展也對教師知識的更新做出了新的要求。米什拉和科勒在將技術(shù)這一元素與舒爾曼提出的學科教學知識框架（PCK）相結(jié)合（Mishra & Koehler，2006），提出了TPACK這一新概念，明確了教師為實現(xiàn)運用技術(shù)進行有效教學所需掌握的知識體系。

在TPACK框架中，教師既需要了解三種基礎知識（即技術(shù)、教學法和學科內(nèi)容）的特征，也需要了解三種基礎知識間的相互作用。運用技術(shù)進行教學所需掌握的知識不僅指具體應用某一硬件或軟件的孤立的知識。在教學情境中引入技術(shù)引發(fā)了新概念的衍生，并且要求教師培養(yǎng)對于這三類知識間變化的、交互影響的關(guān)系的敏感性。因此，運用技術(shù)的好的教學方法是無法通過將技術(shù)簡單的堆加到現(xiàn)有結(jié)構(gòu)之上得到的。運用技術(shù)的好的教學方法要求在現(xiàn)有的教學和學科領域進行改變。TPACK框架也強調(diào)教學所發(fā)生的情境的作用。忽視情境會導致對教學中出現(xiàn)的問題采取同一的解決方法。教學是一個情境化的活動，具有TPACK的教師會根據(jù)具體的教學方法以及教學內(nèi)容使用技術(shù)來量身定做學習體驗。

二、TPACK評估工具的發(fā)展

用于測量TPACK的評估工具為教育工作者提供一種快速而經(jīng)濟的方法來評估教師的知識和技能狀況，這也為教師培訓項目成效檢驗提供了完整的評估的機制。近年來，以TPACK評估工具為重點的研究數(shù)量逐漸增加，對TPACK評估工具的分類也產(chǎn)生了不同的看法。本文作者通過對文獻的梳理，以評估主體對評估工具進行劃分，將TPACK評估工具分為以下兩大類：自評工具和他評工具。

1.自評工具

在自我評估類別中，評估工具大多采用里克特五點量表，對TPACK框架的七個維度進行評估。施密特等在2009年設計了教師TPACK的自我評估量表，該量表包含十個部分，每部分含有三到八個問題對TPACK框架的不同維度進行測量（Schmidt et al， 2009）。 總共包括47個問題，每部分的信度在0.75到0.92之間，隨后開發(fā)的一些量表大多建立在此量表的基礎之上或?qū)χM行改編。為了使評估結(jié)果更加精確，研究著逐漸開發(fā)出了一些七點量表。例如蔡清生2012年開發(fā)的自評量表，該量表改編自施密特五點量表，起初涵蓋46項評估問題，并對新加坡參加Web2.0培訓課程的1296名職前教師進行了測量，最終簡化為6個維度，34項評估問題，每個維度的克朗巴哈系數(shù)在0.90之上（Chai et al， 2012）。

段元美等人全面參考了國內(nèi)外關(guān)于老師TPACK的研究，開發(fā)了一個問卷來衡量大四畢業(yè)生的TPACK。 問卷由受評者基本信息和量表兩部分組成。量表涉及七個維度，共有42個問題，量表的克朗巴哈系數(shù)為0.903（段元美， 2015）。

2.它評工具

以表現(xiàn)為基礎的評估是它評工具的典型代表。以表現(xiàn)為基礎的評估工具主要衡量教師涉及活動和準備課程的過程及結(jié)果。哈里斯等人通過評估職前教師的教案開發(fā)了一個衡量職前教師TPACK水平的量規(guī)。教案是教師決策的反映，體現(xiàn)了教師在設計課程時在教學法等方面的思考，可以有效的反應出教師的TPACK水平。該量規(guī)從以下四個維度對教案進行測量：課程目標與技術(shù)，教學策略與技術(shù)，技術(shù)選擇，以及內(nèi)容，教學法和技術(shù)的“適合度”。每個維度的分數(shù)從1到4，每個分值都提供了具體的描述（Harris et al， 2010）。

觀察法也可以被認為是一種它評法。它常作為輔助定性調(diào)查被用于衡量教師TPACK水平。 在一個為期四周的數(shù)學教師培訓項目中，尼斯使用觀察法來衡量教師的TPACK來檢測該培訓是否對教師的TPACK產(chǎn)生影響（Nisse et al， 2011）。改編自舒爾曼的觀察量表，記錄了教師的表現(xiàn)。 以這種方式收集的數(shù)據(jù)用于分析和對比度來衡量教師的TPACK。

訪談法是指采訪者通過提出一系列問題，通過筆記或電子設備記錄受訪者口頭回答的研究方法。研究者通過分析訪談內(nèi)容分析受訪者的TPACK水平。例如科賈在2009年使用訪談法對職前教師的TPACK水平進行了評估（Ozgunkoca， 2009）。但是訪談法大多沒有提供進行信度檢驗的方法，因而該評估方式的信度問題仍待解決。

隨著技術(shù)的迅速發(fā)展，一些測量教師TPACK的評估系統(tǒng)應運而生。多林為地理教師開發(fā)了一個名為GeoThentic的在線評估系統(tǒng)。一方面該系統(tǒng)通過提供在線教育平臺幫助教師解決地理教學中遇到的真實教學問題。另一方面，該系統(tǒng)可以對教師的TPACK進行及時的動態(tài)的檢測（Doering et al， 2009）。

三、總結(jié)

隨著TPACK評估工具的研發(fā)及信度效度的檢驗，很多檢測教師TPACK水平的實證研究逐步發(fā)展，大多數(shù)研究直接運用了已有的評估工具，也有一些研究在已有評估工具的基礎上結(jié)合自己的研究實際進行了改進。而國內(nèi)的相關(guān)評估工具的開發(fā)上較為落后，自我評估的評估工具大多基于國外已研發(fā)的評估量表，通過個人需要對某些項目進行改編而投入使用。

通過對TPACK評估工具的整理和研究可以發(fā)現(xiàn)TPACK是一個充滿活力的研究領域，連年增加的研究數(shù)量也從側(cè)面證實了這一點。從以上研究中我們可以發(fā)現(xiàn)TPACK框架的價值在于它如何設法影響教育實踐。另一個值得注意的現(xiàn)象是有些評估工具的信度仍有待提高和闡明。

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作者簡介：劉家名（1992-）女，河北秦皇島人，東北師范大學在讀研究生，主要研究方向：英語課程與教學論。