對語文閱讀教學有效性的思考

楊光明

【摘要】語文閱讀課從思想政治課，逐漸演變成日常交際課，再到“能力中心”課，社會各界從沒停止對語文閱讀教學的爭論與探討。網絡閱讀的流行和應試體制的束縛給語文閱讀教學帶來了不小的沖擊，新課程改革的浪潮也讓很多一線教師在教學中矯枉過正，迷失了自我。語文閱讀教學的方向在于有效性的達成，首先需樹立平等的師生對話意識，其次要搭建多元解讀平臺，重點在于培養(yǎng)學生的思維品質。

【關鍵詞】閱讀教學 對象意識 多元化 討論法

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）26-0089-02

應試體制約束下，語文閱讀教學中分析教學、肢解教學、表演教學等亂象層出不窮：教師或用單一的思維方式去培養(yǎng)學生的閱讀技能，或只關注學生對閱讀知識的掌握程度、技能訓練達到的水平等，或忽視學生作為人的閱讀個性發(fā)展欲望。很多課堂看似“平等對話”，實際上其中有很多淺嘗輒止的內容，很多公開課也變成了視頻展示課。正如2006年《中國教育報》在題為“拯救世界上最美麗的語言”的文章中尖銳地指出：“使用漢語者自身的放任和茍且，讓漢語陷入空前的危機，漢語的嚴肅性和規(guī)范性正受到挑戰(zhàn)，游戲與隨意改寫正在割裂漢語的文化傳承脈絡?！闭Z文的閱讀教學出現了異化。

在新課程背景下，語文教學本質上是語文課程的實施和落實，從近年來語文高考新課標試題的主體（論述類、實用類、文學類文本閱讀，古詩文閱讀等）上看，語文課的實質就是文本的“閱讀”課，從文本的閱讀中積累語言文字，獲得對文本的感知和體驗，進而讓學生進行文本的再創(chuàng)造，達到一種文化傳承。即語文閱讀教學的有效性。

一、達成閱讀教學“有效性”的前提在于教師在教學過程中樹立“對象意識”

閱讀活動是個體以準確、具體獲取文章有用信息為目的的思維、心理活動，自主、能動、創(chuàng)造性地對文本解讀才是合理的閱讀過程，所以閱讀教學應是建立在“以學生發(fā)展為本”的基礎上的引導教學，教師需強化“對象意識”，促進學生的自我構建。

在對學生認知規(guī)律、思維狀態(tài)和接受狀況的充分了解基礎上的“對象意識”，能促使教師在課堂中創(chuàng)設一種“推心置腹”的教學氛圍（教學目標的設計、教學模式的選擇、探究問題的設置、師生關系的把控等），從而留給學生充分的思維空間，參與發(fā)現、分析、解決問題的過程，內化閱讀體驗。

二、達成閱讀教學“有效性”的核心在于打造個性化課堂，搭建文本多元化解讀的平臺

文本自身含義是由語義層、形象層、審美層以及思想層等多維度構成的，某些作品的思想層（論點、主題、情感）甚至是矛盾和復雜的，且往往會通過不同的表達方式及各種文學技巧予以表達，再者對同一文本不同的評論家往往又有著不同的解讀，對這種文本的張力，閱讀教學的核心是搭建多元解讀的平臺。

如人教版必修三小說《祝福》的課堂教學，我們摒棄傳統課堂中從情節(jié)歸納、人物形象感知、環(huán)境描寫分析入手的常規(guī)做法，而是從人物論、主題辨析方面入手來構建多元化解讀的課堂閱讀平臺。教師首先將作品放入作者創(chuàng)作的整體背景之下，引入魯迅對20世紀初國民（特別是普通勞動婦女）的剖析態(tài)度，激發(fā)學生對祥林嫂“前后變化”意義的探討，思考小說作為人學的意義。在主題的辨析中，將學生提出的小說主題與后來名家的評論一起呈現，在平等的對話里，師生各抒己見，達成“多旋律”的認知。最后把祥林嫂與話劇《雷雨》中的魯侍萍、敘事詩《孔雀東南飛》中的劉氏進行對比，把特定的人物置于不同的語境中來感知，在更深層次上完成對祥林嫂飽滿形象的理解，自主而又深刻地探究主題。

三、達成閱讀教學“有效性”的高度在于轉變閱讀取向，倚重“討論法”，以此提升學生的閱讀思維品質

上海師范大學教育學院博士研究生導師王榮生在《語文科課程論基礎》中將語文閱讀教學歸納為四種取向：一是“作業(yè)者”取向（概括段落大意和中心思想）；二是“職業(yè)性閱讀”取向（以分析課文形式為主）；三是“鑒賞者”取向（以“誦讀”為主要樣式）；四是“討論法”（2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”）。

實踐“討論法”的閱讀教學取向才是真正的開放式閱讀教學，教師勇于對文本的傳統、常規(guī)主題進行批判，敢于引導學生對同學之間不同意見的質疑，這樣的對話教學可以促使學生探尋文本深處的精髓，培養(yǎng)學生在閱讀中的批判性思維。郭初陽《言說抵抗沉默》中有一篇人教版九年級《珍珠鳥》的教學實錄，在教學中，郭老師大膽的質疑了對作者表達的“信賴，往往能創(chuàng)造出美好的境界”的哲理，通過筱敏的《鳥兒中的理想主義》、電影《肖申克的救贖》等不同語境把“雙重悲劇”的哲理解讀呈現在學生面前，并引發(fā)學生的討論，這不僅僅是閱讀教學的高度，而是從文化的高度來解讀文本，增加了學生的閱讀期待。

在新課程標準改革的浪潮中，一線教師們對語文閱讀教學進行了許多嘗試，有的課堂教學走過場看起來熱鬧，有的對文本的解讀過度而造成無意義，有的放任自流無引導。當前的語文閱讀教學需要培元固本，需要尊重個體，需要搭建平臺、更需要站在解讀的高度予學生以啟迪，我們的漢語教學才能“承受之重”。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]郭初陽.言說抵抗沉默[M].上海：華東師范大學出版社，2006.