基于工作過程系統(tǒng)化的高職烹飪專業(yè)課程開發(fā)背景及基本理論

楊銘鐸，王 黎

（1.哈爾濱商業(yè)大學(xué) 旅游烹飪學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150076；2.順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 酒店與旅游管理學(xué)院，廣東 佛山 528333；3.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團興新職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830074）

高職教育研究

基于工作過程系統(tǒng)化的高職烹飪專業(yè)課程開發(fā)背景及基本理論

楊銘鐸1，2，王 黎1，3

（1.哈爾濱商業(yè)大學(xué) 旅游烹飪學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150076；2.順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 酒店與旅游管理學(xué)院，廣東 佛山 528333；3.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團興新職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830074）

文章對國內(nèi)外課程開發(fā)模式的歷史沿革進(jìn)行梳理，辨析國外課程開發(fā)模式三明治、雙元制等模式的典型特征，歸納國內(nèi)烹飪專業(yè)課程開發(fā)模式所經(jīng)歷的四個典型階段；提出基于工作過程系統(tǒng)化烹飪專業(yè)的課程開發(fā)，要明晰學(xué)科體系與行動體系的區(qū)別、工作過程、行動領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)情境等基本理論。

烹飪專業(yè)；高職教育；工作過程系統(tǒng)化；課程開發(fā)背景；基本理論

如果說，培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)什么人的問題，那么，課程模式是怎樣培養(yǎng)人的問題。我國高職教育長期以學(xué)科型課程為主導(dǎo)，課程模式與未來工作實際嚴(yán)重脫節(jié)。筆者在“對不同層次烹飪專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的分析”［1］，“基于顯性與隱性知識特征的烹飪專業(yè)課程改革理性思考”［2］，“對不同層次烹飪專業(yè)課程結(jié)構(gòu)分析”［3］等文中辨析了烹飪專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與知識類型，提出烹飪專業(yè)應(yīng)從人才培養(yǎng)模式改革入手，引入姜大源研究員基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)范式［4］。課程是職業(yè)教育的重要載體，也是整個教學(xué)活動的核心。其包含了職業(yè)教育機構(gòu)培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱及教材所規(guī)定的全部教學(xué)內(nèi)容和全部教學(xué)活動的總和［5］。無論是教學(xué)觀念的變化，還是人才培養(yǎng)模式的改革創(chuàng)新，都要通過課程完成最終的具體實現(xiàn)。本文旨在明晰基于工作過程系統(tǒng)化的烹飪專業(yè)課程開發(fā)背景及基本理論，為下一步學(xué)習(xí)領(lǐng)域確定、學(xué)習(xí)情境設(shè)定及情境內(nèi)組織教學(xué)等奠定基礎(chǔ)。

1 國內(nèi)外課程開發(fā)的歷史沿革

為了做好烹飪專業(yè)的課程開發(fā)，有必要將國內(nèi)外的課程開發(fā)典型模式作以梳理，從而找到烹飪工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的參照系。

1.1 國外職業(yè)教育課程開發(fā)的歷史沿革

第一次工業(yè)革命以來，為了滿足社會發(fā)展對技術(shù)人才的需求，國外的職業(yè)教育不斷的發(fā)展，職業(yè)教育課程開發(fā)進(jìn)一步完善，并形成許多較有影響的職業(yè)教育課程模式。其中具有代表性的是英國的“三明治”模式［6］、德國的“雙元制”模式［7］、加拿大和美國的“CBE”模式［8］、澳大利亞的“TAFE”模式［9］、國際勞工組織的“MES”模式［10］以及“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式［11］，將這幾種課程開發(fā)模式特征列于表1。

從表1可以看出6種國外的課程模式具有鮮明的職業(yè)特色，均強調(diào)崗位能力培養(yǎng)的重要性，以及行業(yè)、企業(yè)一線專家在整個教學(xué)過程中的重要作用?？梢哉f，各種課程模式的合理運用為這些國家的經(jīng)濟社會發(fā)展起到了積極的推動作用。但值得注意的是，不同的國情與職業(yè)教育發(fā)展水平對課程模式的需求是不同的。借鑒國外先進(jìn)課程模式，并將其改造轉(zhuǎn)化為適應(yīng)我國經(jīng)濟社會發(fā)展實際的本土化課程模式也成為了國內(nèi)職業(yè)教育的研究的重點。

表1 國外課程開發(fā)的沿革與特征

1.2 國內(nèi)烹飪職業(yè)教育課程開發(fā)模式的歷史沿革

我國烹飪職業(yè)教育課程開發(fā)與課程模式在學(xué)習(xí)西方先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，其發(fā)展大致經(jīng)歷了以下四個階段：

一是沿襲普教—學(xué)科體系職教課程的出現(xiàn)。我國烹飪職業(yè)教育起步于上世紀(jì)50年代，但其大發(fā)展卻在改革開放以后。1983年高職烹飪專業(yè)重新興起。其課程結(jié)構(gòu)與授課模式帶有濃厚的普教色彩、注重學(xué)科的系統(tǒng)化。在這一時期中，課程與教學(xué)模式主要采用三段式，即公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三大類。公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課自成體系，理論、實踐二元脫離。例如，烹飪學(xué)校一般開設(shè)10門左右主要課程，如烹飪化學(xué)、烹飪營養(yǎng)與衛(wèi)生學(xué)、食品微生物學(xué)、烹飪原料學(xué)、烹調(diào)工藝學(xué)、面點工藝學(xué)等。要求各個學(xué)科內(nèi)部的完整性，如烹飪原料學(xué)，從生物學(xué)的角度對原料進(jìn)行分類劃分介紹，但在實際應(yīng)用中往往實用性不強，沒有突出烹飪原料的特性，往往用于解決生產(chǎn)實際問題的內(nèi)容并涵蓋?；蛘呤堑谝粚W(xué)期學(xué)習(xí)的內(nèi)容到第三、四學(xué)期才接觸應(yīng)用，學(xué)生相關(guān)的記憶早已模糊不清。烹調(diào)工藝學(xué)則是過分看重各類方法概念描述準(zhǔn)確，如煨、燜等烹調(diào)方法，常在學(xué)生進(jìn)入實際操作之前便進(jìn)行了概念、特點等的講授，學(xué)生的腦海中沒有相關(guān)概念，教學(xué)效果更是令人不盡滿意。傳統(tǒng)“三段式”的模式制約職業(yè)教育發(fā)展的問題已日益凸顯。

二是西風(fēng)東漸—以能力培養(yǎng)為核心課程的引進(jìn)與借鑒。20世紀(jì)90年代初，隨著我國國力的不斷增強，國家對于職業(yè)教育的重視程度和投入比例進(jìn)一步加大，“雙元制”、“CBE”、“MES”等一批以職業(yè)分析為起點，以培養(yǎng)學(xué)生核心能力為目標(biāo)，強調(diào)學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的課程模式被相繼引入國內(nèi)。一批國內(nèi)的烹飪職業(yè)院校也進(jìn)行了許多有益的嘗試。1993年2月，北京勁松職業(yè)高中與德國巴登符騰飛堡州旅店餐飲協(xié)會正式簽署合同，每年選派25名在國內(nèi)學(xué)習(xí)二年后的烹飪專業(yè)學(xué)生，赴德國參加“雙元制”培訓(xùn)［12］。學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生可獲得德國登符騰飛堡州烹飪學(xué)校畢業(yè)證書、德國烹飪行業(yè)協(xié)會廚師證書及中國職業(yè)高中畢業(yè)證書。德國學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容均以小組的形式完成任務(wù)。評價方式也更加科學(xué)，學(xué)習(xí)氣氛較好，學(xué)生涉獵知識面廣。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入德國實習(xí)酒店后，學(xué)生可被安排新的實踐內(nèi)容，每個輪換崗位都能達(dá)到獨立操作。首批同學(xué)全部順利通過了德國廚師考核，取得了相應(yīng)的證書。在西學(xué)東漸時期，除勁松職業(yè)高中外的許多職業(yè)學(xué)校也紛紛借鑒西方先進(jìn)模式，嘗試彈性學(xué)制、企業(yè)學(xué)校輪替等模式，為職業(yè)教育課程改革起到了一定的推動作用。

三是自主創(chuàng)新—中國特色職業(yè)教育課程模式的出現(xiàn)。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，對職業(yè)教育也提出新的要求，職業(yè)教育課程與教學(xué)模式的改革也進(jìn)入了一個時期，這一階段的模式是建立在轉(zhuǎn)化吸收基礎(chǔ)上，更深層次的本土化創(chuàng)新。該階段具有代表性的是“寬基礎(chǔ)、活模塊”［13］、“任務(wù)引領(lǐng)”［14］、“項目化”等模式［15］。以烹飪專業(yè)的“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式為例，作為我國原創(chuàng)的一種教學(xué)模式，廣西烹飪學(xué)校的烹飪專業(yè)在這個方面做了許多嘗試［16］。其優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，巧妙運用了該的模式，建立了“重能力、重效果、重實踐、重創(chuàng)新”的考核體系。教學(xué)中既有全體烹飪專業(yè)學(xué)生參加的基礎(chǔ)模塊。也有根據(jù)就業(yè)方向不同而設(shè)置的崗位模塊。該模式的成功運用大大縮小了學(xué)生能力與崗位需求之間的差距。

四是完善提高—基于工作過程系統(tǒng)化模式的提出與應(yīng)用?；仡櫱叭齻€階段我國職業(yè)教育課程模式的發(fā)展歷程，可以清晰地看到，職業(yè)教育課程模式改革經(jīng)歷從“學(xué)科本位”到“能力本位”再到“實踐本位”的過渡，開發(fā)了一部分符合中國國情的課程模式，這一定程度上促進(jìn)了職業(yè)教育的健康發(fā)展。但值得注意的是每一種課程模式的產(chǎn)生與發(fā)展都具有時間與區(qū)域的特定性。雖然我國的職業(yè)教育課程模式改革取得了一定成績，但大多數(shù)還僅僅停留在部分改良階段。直至目前，仍未完全脫離“學(xué)科本位”的模式。如果想從根本上解決我國職業(yè)教育課程模式改革上的種種問題，就必須將研究重點轉(zhuǎn)向?qū)W科體系的結(jié)構(gòu)與行動體系的重構(gòu)上來。在這個方面，以姜大源研究員為代表的國內(nèi)學(xué)者在借鑒德國工作過程導(dǎo)向課程模式的基礎(chǔ)上，根據(jù)國內(nèi)職業(yè)教育的形勢加以完善、創(chuàng)新與發(fā)展，形成了較為符合當(dāng)前中國職業(yè)教育實際的，基于工作過程系統(tǒng)化的課程模式。該模式立足于真實的職業(yè)情境，以崗位及崗位群的工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置與內(nèi)容選擇的基點，突出了情境設(shè)置與載體選擇的多樣性，將學(xué)科體系轉(zhuǎn)化為行動體系，較好地解決了職業(yè)教育課程改革目前面臨的突出矛盾。這一成果在烹飪教育中尚未應(yīng)用，為烹飪專業(yè)課程改革提供了空間。

通過梳理總結(jié)國內(nèi)外職業(yè)教育課程開發(fā)的成功經(jīng)驗，明確了烹飪專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高的方向，即全面推進(jìn)基于工作過程系統(tǒng)化模式的課程開發(fā)，將學(xué)科體系課程改造為烹飪工作過程的行動體系課程。

2 工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的基礎(chǔ)理論

2.1 學(xué)科體系與行動體系

簡單的說，學(xué)科體系課程是建立在基于知識儲備的基礎(chǔ)之上，知識就像一個個小盒子存放在架子上面。學(xué)科體系知識構(gòu)成的要素主要是范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織及理論的歷史發(fā)展等，多屬于顯性知識。而行動體系課程是建立在知識的應(yīng)用基礎(chǔ)之上，更多的強調(diào)的是過程性與策略性等隱形知識，知識是在基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中生成的。工作過程構(gòu)成的要素主要是對象、方式、內(nèi)容、方法、組織及其工具的歷史發(fā)展等。學(xué)科體系的課程模式為并行結(jié)構(gòu)，而行動體系的課程模式為串行結(jié)構(gòu)，以烹飪專業(yè)菜肴制作課程為例［4］（見圖1），可以很清楚的看到二者本質(zhì)上的差別。

并行結(jié)構(gòu)的學(xué)科體系課程雖也考慮到知識的難易、深淺等認(rèn)知規(guī)律，但其內(nèi)容上仍過分強調(diào)邏輯的嚴(yán)密性和知識的完整性。各科自成體系，彼此間相對孤立，知識無法做到真正的融合。串行結(jié)構(gòu)的行動體系課程很好的解決了這一問題，完成工作任務(wù)所需要的各類知識巧妙地融合在了整個工作過程中。知識并沒有缺少或丟失，而是以更符合學(xué)習(xí)者心理順序的排列方式得以呈現(xiàn)。

圖1 中式熱菜課程學(xué)科體系與行動體系對照圖

學(xué)科體系與行動體系的基礎(chǔ)觀也不盡相同。學(xué)科體系強調(diào)的是基礎(chǔ)的構(gòu)成論。如有多高的樓房就應(yīng)有多深的地基。而行動體系強調(diào)的是生成論，認(rèn)為基礎(chǔ)是不斷發(fā)展變化的。如同一顆小樹變成大樹，根深葉茂。對于烹飪職業(yè)教育應(yīng)該清楚地認(rèn)識到，基礎(chǔ)不是一成不變的，事前打好的，而是一個不斷生成與發(fā)展的過程。

2.2 工作過程

工作過程指企業(yè)的整個生產(chǎn)經(jīng)營過程，即典型工作任務(wù)是如何被完成的，著重強調(diào)各部分之間的整體性?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的課程不是只專注于某一個工作崗位的知識與技能，而是該專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)后所從事真實崗位進(jìn)行整合，將三分之二的現(xiàn)實工作崗位與三分之一的未來崗位作為一個整體。并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行典型工作任務(wù)的提煉等后續(xù)工作。

工作過程是人完成工作任務(wù)的完整進(jìn)程，其體現(xiàn)了專業(yè)、方法和社會三方面的能力。工作過程主要的要素有：工作對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境。各要素之間是相互作用的。工作過程的結(jié)構(gòu)是相對固定的，即任務(wù)資訊、決策、計劃、實施、檢查控制與評價反饋六個環(huán)節(jié)。具體而言：一是通過資訊明確工作任務(wù)，獲得完成任務(wù)的必要信息；二是做出正確可行的決策；三是制定具體計劃，明確所需條件，程序步驟等；四是實施計劃，學(xué)生按制定的計劃方案予以實施，教師予以個別指導(dǎo)；五是檢查控制，學(xué)生根據(jù)前期所做目標(biāo)計劃對實施計劃的過程進(jìn)行控制與檢查；六是評價反饋，教師與學(xué)生共同參與整個工作過程與工作成果的評價中來。

2.3 行動領(lǐng)域、學(xué)習(xí)領(lǐng)域與學(xué)習(xí)情境

行動領(lǐng)域是有意義的行動情境中相關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合。行動領(lǐng)域開發(fā)的具體步驟如圖2所示。

圖2 行動領(lǐng)域開發(fā)的具體步驟

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是教師經(jīng)過教學(xué)化處理的行動領(lǐng)域，并不是所有的行動領(lǐng)域都可以一對一地轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)領(lǐng)域。必須經(jīng)過科學(xué)合理的教學(xué)化處理。每個獨立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域下都包含若干個學(xué)習(xí)情境（課程單元），每個學(xué)期情境下根據(jù)需要又可分為若干個子情境（子課程單元）。每個子情境都具備一個完成的課程教學(xué)結(jié)構(gòu)即工作過程的結(jié)構(gòu)。具體的工作過程系統(tǒng)化課程體系見圖3。

圖3 工作過程系統(tǒng)化課程體系開發(fā)

3 結(jié)論

1）烹飪專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的必要性，是基于課程是職業(yè)教育整個教學(xué)活動的核心和教育改革的關(guān)鍵，以及前期的研究結(jié)果即當(dāng)前烹飪專業(yè)課程結(jié)構(gòu)均是公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課即所謂的傳統(tǒng)學(xué)科體系的“三段式”，需要按照姜大源研究員所提出的“工作過程系統(tǒng)化”的課程范式創(chuàng)新烹飪?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式。

2）烹飪專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的參照系，在對國內(nèi)外課程開發(fā)模式的歷史沿革梳理中，找到烹飪專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的節(jié)點。就國外而言，有代表性的是英國的“三明治”模式、德國的“雙元制”模式、加拿大和美國的“CBE”模式、澳大利亞的“TAFE”模式、國際勞工組織的“MES”模式以及“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式，國外的課程模式具有鮮明的職業(yè)特色，均強調(diào)崗位能力培養(yǎng)的重要性，以及行業(yè)、企業(yè)一線專家在整個教學(xué)過程中的重要作用。就國內(nèi)而言，其烹飪專業(yè)課程改革經(jīng)歷了沿襲普教學(xué)科體系課程、引進(jìn)借鑒西方以能力培養(yǎng)為核心課程、自主創(chuàng)新“寬基礎(chǔ)、活模塊”以及基于工作過程系統(tǒng)化模式的課程四個典型階段?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化模式立足于真實的職業(yè)情境，以崗位及崗位群的工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置與內(nèi)容選擇的基點，突出了情境設(shè)置與載體選擇的多樣性，將學(xué)科體系轉(zhuǎn)化為行動體系，較好地解決了職業(yè)教育課程改革目前面臨的突出矛盾。這一成果在烹飪教育中尚未應(yīng)用，為烹飪專業(yè)課程改革提供了空間。

3）基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的基礎(chǔ)理論，烹飪是隱性知識（即過程性知識）為主的知識類型，其行動體系課程是建立在知識應(yīng)用的基礎(chǔ)之上，知識是在基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中生成的。烹飪專業(yè)課程開發(fā)以課程內(nèi)容選取和序化為重點的，應(yīng)按著行動體系“串行排序”，其中要融入傳統(tǒng)意義上的專業(yè)基礎(chǔ)課、即技能集成的理論知識。

［1］ 楊銘鐸.對不同層次烹飪專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)分析［J］.美食研究，2017（1）：35-39.

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［3］ 楊銘鐸.對不同層次烹飪專業(yè)課程結(jié)構(gòu)分析［J］. 四川旅游學(xué)院學(xué)報，2017（2）：7-14.

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The Background and Basic Theory of Culinary Program Curriculum Development of Higher Vocational Education Based on the Systematized Working Process

YANG Mingduo1，2，WANG Li1，3
（1.School of Tourism and Cuisine，Harbin University of Commerce，Harbin Heilongjiang 150076， China；2.School of Hotel and Tourism Management，Shunde Polytechnic，F(xiàn)oshan Guangdong 528333，China；3.Xingxin Vocational and Technical Institute of Production and Construction Corps of Xinjiang，Urumqi Xinjiang 830074，China）

s：This paper presents the historical evolution of curriculum development model at home and abroad，analyzes the typical characteristics of foreign curriculum development model like sandwich model and dual system model，and summarizes the four typical stages experienced by the curriculum development model of domestic culinary program.Based on the analysis，this paper puts forward the method of curriculum development based on the systematized working process，and holds that it is necessary to clarify the basic theories，such as the distinction between the disciplinary system and the action system，working process，action field，learning areas，and learning situations.

culinary program；higher vocational education；systematized working process；curriculum development background；fundamental theory

TS972.1-4；G642.3

A

1672-6138（2017）03-0033-05

10.3969/j.issn.1672-6138.2017.03.008

［責(zé)任編輯：曹娜］

2017-05-10

楊銘鐸（1956—），男，黑龍江哈爾濱人，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：餐飲教育與餐飲科學(xué)、飲食文化與飲食美學(xué)。