認(rèn)知語言學(xué)視域內(nèi)的二語習(xí)得過程再探究——以海外小學(xué)教材《快樂漢語》為例

夏 耕，馬良言

(1.中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 語言研究所，湖北 武漢 430079)

認(rèn)知語言學(xué)視域內(nèi)的二語習(xí)得過程再探究——以海外小學(xué)教材《快樂漢語》為例

夏 耕1，馬良言2

(1.中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 語言研究所，湖北 武漢 430079)

認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于語言本質(zhì)的認(rèn)識對二語習(xí)得過程研究有重要的指導(dǎo)意義。本文從認(rèn)知語言學(xué)出發(fā)，以海外小學(xué)教材《快樂漢語》的教材結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)過程(內(nèi)在過程)為研究對象，探討結(jié)構(gòu)和過程的轉(zhuǎn)換關(guān)系、過程的可計算性。教學(xué)單位不應(yīng)只是語言學(xué)習(xí)項目的清單，課堂教學(xué)的組織和設(shè)計與過程的計算性相關(guān)，目標(biāo)語的理據(jù)性與認(rèn)知過程應(yīng)具有同一性。

認(rèn)知語言學(xué)；二語習(xí)得；《快樂漢語》

第二語言習(xí)得過程是指在自然或非自然情況下通過有意識學(xué)習(xí)或者無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程[1]78。戴運財、戴煒棟指出，國外二語習(xí)得過程的研究主要有三類：一是習(xí)得過程與策略的結(jié)合研究，如Bialystok的策略模式；二是環(huán)境、學(xué)習(xí)者與過程的交互作用研究，如Gardner的社會教育模式、Spolsky的通用模式；三是過程與部分相關(guān)心理機制的結(jié)合研究，如Gass的二語一體化模式、VanPatten的二語習(xí)得過程模式。[2]23-30國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外理論的基礎(chǔ)上，或從認(rèn)知心理學(xué)角度進行探討，如薛芬[3]151-153對二語的本質(zhì)功能以及習(xí)得過程分析、吳潛龍[4]290-294對過程的認(rèn)知心理分析，或從心理語言學(xué)角度進行詮釋，如高虹[5]151-152等，目的在于積極探索二語習(xí)得的認(rèn)知分析對外語教學(xué)的意義。

近年來，學(xué)界將認(rèn)知語言學(xué)與二語習(xí)得相結(jié)合，形成了外語教學(xué)研究領(lǐng)域的新理論、新成果。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言的本質(zhì)是基于使用的符號系統(tǒng)。語言的形成、運用、習(xí)得都是基于用法的。“對語言本質(zhì)特征的認(rèn)識，決定著對語言習(xí)得過程的認(rèn)識和對語言教學(xué)基本原則的選擇。因為，第二語言教學(xué)中任何教學(xué)活動的安排與組織都實際上隱含著對目標(biāo)語的組織方式和習(xí)得方式的認(rèn)識?！盵6]8語言既然是基于使用的符號系統(tǒng)，那么習(xí)得者的學(xué)習(xí)過程與認(rèn)知過程應(yīng)該是統(tǒng)一的，教材的結(jié)構(gòu)與教學(xué)過程也應(yīng)該是統(tǒng)一的。為此，本文借助VanPatten二語習(xí)得過程模式[7]5-31，以過程的整體性為參數(shù)值，即把輸入、輸出及其方式、無形心理機制—記憶及類型作為參數(shù)值，以海外小學(xué)教材《快樂漢語》[8]的教材結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)過程(內(nèi)在過程)為研究對象，探討：(1)結(jié)構(gòu)和過程的轉(zhuǎn)換關(guān)系，即課堂教學(xué)過程如何反映教材體例(結(jié)構(gòu))之間的轉(zhuǎn)換和過渡；(2)過程的可計算性。教學(xué)的組織和設(shè)計與過程的計算性關(guān)系，即目標(biāo)語的組織方式和習(xí)得方式的理據(jù)性與認(rèn)知過程的關(guān)系。

一、《快樂漢語》教材體例結(jié)構(gòu)特點和課堂教學(xué)過程記錄及分析

教材體例是教材結(jié)構(gòu)的書面反映，是編寫者的教學(xué)經(jīng)驗積累?！犊鞓窛h語》教材包含情景動畫、情景視頻、生詞導(dǎo)讀、生詞游戲、漢字導(dǎo)寫、句型練習(xí)、句型游戲等七個板塊。教材內(nèi)容形成的體例結(jié)構(gòu)有以下特點：(1)結(jié)構(gòu)排列模式是總—分—總。先總體感知課文情景動畫和情景視頻，然后分項、組合學(xué)習(xí)。分項學(xué)習(xí)是指分為詞匯和句型兩單項學(xué)習(xí)；組合學(xué)習(xí)即由詞組合成詞組，詞匯組合成句型，句型組合成對話，對話組合成主題情景對話，最終還原成完整的情景對話，由下自上逐級組合學(xué)習(xí)；(2)學(xué)習(xí)重點是生(字)詞、句型，生詞習(xí)得和句型習(xí)得,導(dǎo)讀輸入和練習(xí)輸出成對匹配出現(xiàn)；(3)教材內(nèi)容排列次序為：由生詞到句型，再到對話語篇；(4)這個體例體現(xiàn)出靜態(tài)的輸入、輸出配對，但還沒有涉及心理機制?？梢哉J(rèn)為，教材是沒有心理機制的課堂教學(xué)。

教師通過教學(xué)組織和設(shè)計實踐，實現(xiàn)對教材結(jié)構(gòu)的理解。我們對《快樂漢語》第一冊共24課的課堂教學(xué)過程進行全程記錄，以VanPatten模式中的輸入、輸出及方式、時間及其記憶類型等心理機制為參數(shù)值進行分析，形成24張表格。其中第二單元第四課、第五課和第六課的教學(xué)過程記錄分析見表1、表2和表3。

表1 第四課教學(xué)過程

備注：本課按照生詞輸入—生詞輸出—句子輸入—句子輸出逐步習(xí)得。

表2 第五課教學(xué)過程

備注：本課按照生詞輸入—生詞輸出—句子輸入—句子輸出逐步習(xí)得

表3 第六課教學(xué)過程

觀察教學(xué)錄像和所有記載表格，我們發(fā)現(xiàn)下面的事實：

(1)課堂教學(xué)過程反映教材結(jié)構(gòu)的逐級過渡與轉(zhuǎn)換。課堂的教學(xué)過程(步驟)是按照“生詞—詞組—句子—話題”的教學(xué)單位逐層組合進行教學(xué)的。該教學(xué)過程與教材分項逐級組合結(jié)構(gòu)有著相同的層級與順序。這既可以看作習(xí)得者自下而上的心理加工過程，又可以看作教學(xué)者詞匯—語法教學(xué)的設(shè)計和安排。這種難度層級的分配不僅符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和心理機制，還有效地將認(rèn)知過程與學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一起來，提高了學(xué)習(xí)效率，有助于語言自動化生成。

(2)輸入與輸出的配列出現(xiàn)。觀察與統(tǒng)計表明，輸入和輸出配列出現(xiàn)，并形成兩分配列和多分配列兩大類型。兩分配列是指把每次課都看作一個由較大的輸入和輸出的配列合成的教學(xué)過程，即先對生詞、漢字字形及句型進行輸入學(xué)習(xí)，后進行課文整體輸出學(xué)習(xí)以檢驗輸入情況，輸入輸出配列出現(xiàn)。多分配列是指多個單項學(xué)習(xí)項目由較小的輸入和輸出組配出現(xiàn)。以第六課“我家不大”為例，整堂課分為生詞學(xué)習(xí)、漢字字形學(xué)習(xí)、句型交際練習(xí)和課文學(xué)習(xí)四個項目。如生詞學(xué)習(xí)中，先進行圖片展示，使學(xué)生進行感知輸入和理解輸入；然后通過生詞組詞輸出練習(xí)，使學(xué)生對輸入進行吸收和融合。輸入和輸出配對多頻率出現(xiàn)，能使學(xué)習(xí)者逐層學(xué)習(xí)，掌握并有效運用所學(xué)知識，大大提高了輸出的效率和質(zhì)量。

(3)輸入與輸出的序位和比例。每節(jié)課教學(xué)過程中，輸入、輸出成對出現(xiàn)，且輸入先于輸出，輸入時量均小于輸出時量。如第四課、第五課、第六課的輸入、輸出總量(分鐘)比分別為6:13.5、9:15和8.5:20，平均比值為1:2。

(4)輸入情境化、同步化。以第四課“爸爸媽媽”為例。在教授家庭成員稱呼時，教師先讓學(xué)生觀察家庭成員圖，設(shè)置一個家庭成員情境，讓學(xué)生對各家庭成員的稱呼有初步感知，再教授發(fā)音。意義在先，形式在后，讓學(xué)生充分理解各語音的含義，最后達(dá)到意義與形式的結(jié)合。輸入同步化指的是施指和所指的同步輸入。兒童語言生活場景依賴性特點使得兒童習(xí)得要求施指和所指同步輸入?！翱衫斫獾恼Z言輸入是語言習(xí)得的必要條件?！盵9]以第五課“我有一只小貓”為例。教師先展示貓的圖片，再展示圖片背面的生詞“貓”，然后教授發(fā)音。這樣就能做到施指和所指同步輸入，而不是單一的純語言輸入。

(5)輸出游戲化、交際化。以第五課“我有一只小貓”為例。在練習(xí)習(xí)得的數(shù)字時，采用手語數(shù)字、數(shù)字詩歌、數(shù)字接龍、數(shù)字順說反說、數(shù)字加減運算等多種游戲，既給學(xué)生提供多種相關(guān)語境，又讓學(xué)生運用符號進行數(shù)字10以內(nèi)的加減運算，讓學(xué)生在使用過程中明確數(shù)字1—10的發(fā)音及意義，學(xué)生更加明確語言的形成、運用、習(xí)得都是基于用法的(usage-based)。

(6)輸入和輸出的類型與記憶類型的對應(yīng)關(guān)系。統(tǒng)計表明，輸入、輸出方式與記憶類型有對應(yīng)關(guān)系。輸入時多用語義記憶和情感記憶，輸出時多用頻率記憶。以第四課“爸爸媽媽”為例。教師在教授“好”字時，向?qū)W生解釋“好”是由“女”和“子”組成的，我們可以認(rèn)為“擁有女兒和兒子就是好福氣”(情景記憶)。學(xué)生經(jīng)過輸入加工，對“好”字進行編碼，得出“好”字的概念(語義記憶)。最后，經(jīng)過一系列的游戲和練習(xí)(感知—運動記憶)，增強“好”字的復(fù)現(xiàn)率，從而形成頻率記憶。這種語義記憶和頻率記憶相結(jié)合的方式可以更有效地把短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，同時也說明大腦以思維、記憶和信息處理為核心對輸入和輸出進行選擇運作。

二、教材結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程比較

上述分析表明，教材結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程之間有不少一致性：(1)課文中的情景與教學(xué)過程中輸入、輸出的情景相同，只是課文中的情景是語言產(chǎn)生、理解的根源，教學(xué)過程中的情境是為習(xí)得設(shè)計的，均體現(xiàn)信息處理與環(huán)境之間的關(guān)系；(2)課堂教學(xué)過程中的輸入和輸出的兩分配列和多分配列分別與教材結(jié)構(gòu)中的總—分—總模式及組合學(xué)習(xí)模式相對應(yīng)；(3)課堂教學(xué)過程與教材結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)項目以及習(xí)得順序一致，均表現(xiàn)出詞—詞組—句子—對話的層級性和次序性。這些一致性表明，教學(xué)過程是教材結(jié)構(gòu)的有序過渡與轉(zhuǎn)換，即較小單位向較大單位逐級組合擴展。

兩者還有不一致的地方，最明顯的是課堂教學(xué)過程中的輸入和輸出的配列、序位、比例、方式與記憶類型等無形心理機制之間的對應(yīng)關(guān)系。對這幾點，教材結(jié)構(gòu)是不可能反映出來的。而這些都是我們根據(jù)教材設(shè)計教學(xué)過程的心理依據(jù)?？梢哉f，教材體例結(jié)構(gòu)是沒有心理機制的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)是有心理機制的教材體例結(jié)構(gòu)。

總之，從心理學(xué)角度來說，作為認(rèn)知過程的課堂教學(xué)是輸入、輸出和以記憶為主的無形心理機制三者結(jié)合的完整心理過程；課堂教學(xué)過程反映教材結(jié)構(gòu)的逐級過渡與轉(zhuǎn)換；輸入和輸出的配置、序列、比例和方式以及對應(yīng)的記憶類型共同組成認(rèn)知過程的計算性。

二語習(xí)得過程的整體性說明，教學(xué)設(shè)計的目的之一是選擇最有效的心理機制，一般的選擇是頻率和表象編碼、語義編碼。因而，教學(xué)單位不應(yīng)只是語言學(xué)單位，即語言學(xué)習(xí)項目的清單，還應(yīng)是以記憶和加工為核心的、以語言學(xué)習(xí)項目為內(nèi)容的心理單位，即語言學(xué)習(xí)項目的輸入和輸出配列。二語習(xí)得過程的可計算性映射教學(xué)過程的可設(shè)計性(可計算性)，但教學(xué)設(shè)計具體表現(xiàn)在目的語的理據(jù)性和習(xí)得過程的認(rèn)知性融合。

三、結(jié)語

認(rèn)知語言學(xué)是語言學(xué)領(lǐng)域中的新范式，而二語習(xí)得是一種獨特的認(rèn)知過程。從認(rèn)知語言學(xué)角度分析二語習(xí)得，了解學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中的心理和認(rèn)知特點，可以幫助我們更好地認(rèn)識對外漢語教學(xué)的性質(zhì)。對二語習(xí)得內(nèi)在過程分析的目的之一在于探索教學(xué)設(shè)計所表現(xiàn)的目標(biāo)語的組織方式和習(xí)得方式的計算性。我們認(rèn)為：(1)過程的整體性要求教學(xué)單位不應(yīng)只是語言學(xué)單位，即語言學(xué)習(xí)項目的清單，還應(yīng)設(shè)計為學(xué)習(xí)項目的輸入和輸出配置的心理單位；(2)過程的可計算性體現(xiàn)為目標(biāo)語的理據(jù)性與二語習(xí)得認(rèn)知過程融合，即與組織方式和習(xí)得方式融合；(3)目標(biāo)語的組織方式的計算性主要體現(xiàn)為基于教材結(jié)構(gòu)分析的課堂教學(xué)的過程組織和過渡。課堂教學(xué)的過程即結(jié)構(gòu)的過渡反映出對目標(biāo)語的理據(jù)性認(rèn)知?！犊鞓窛h語》之所以要按照“生詞—詞組—句子”教學(xué)單位過渡，既是由漢語詞法句法組合的一致性決定的，也是由認(rèn)知語言學(xué)中語義—語法整體性和詞匯教學(xué)與語法教學(xué)的同一性決定的；(4)習(xí)得方式的計算性可描述為由輸入、輸出組成的心理教學(xué)單位的配列關(guān)系。具體包括：輸入和輸出成對出現(xiàn)，且輸入在前、輸出在后；輸入、輸出的比例應(yīng)為輸入小于輸出；輸入、輸出的方式選擇與信息處理的核心即記憶的類型相關(guān)。一般而言，輸入多選擇情景記憶和語義記憶；輸出多為頻率記憶，目的在于使短時記憶變?yōu)殚L時記憶；(5)目標(biāo)語的理據(jù)性決定教材結(jié)構(gòu)的組合性，教材結(jié)構(gòu)的組合性決定教學(xué)過程的過渡。以教學(xué)過程為組織核心的輸入和輸出的心理加工，表現(xiàn)出輸入和輸出配列序位、時間比例以及無形心理機制的可計算性，也即目標(biāo)語的理據(jù)性應(yīng)與認(rèn)知過程具有同一性。

課堂教學(xué)是有心理機制的教材，教材是沒有心理機制的課堂教學(xué)。實現(xiàn)兩者之間科學(xué)轉(zhuǎn)換，是通向認(rèn)知教學(xué)的途徑之一。

[1]Ellis, R. Understanding Second language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press,1985.

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2016-11-03

夏耕(1969- )，男，講師，博士，從事詞匯學(xué)、漢語國際教育研究；馬良言(1991- )，女，碩士研究生，從事漢語國際教育研究。

G622.0

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2095-7602(2017)07-0188-04