語言文化詞匯內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的實證研究

摘 要：本文以非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，針對非學(xué)習(xí)任務(wù)的生活常用詞匯進行了教學(xué)實驗研究。旨在探討英語學(xué)習(xí)中生活常用詞的隱性學(xué)習(xí)效果。統(tǒng)計結(jié)果顯示，接受有漢語導(dǎo)引意義的顯性詞匯輸入的顯性組和接受隱性詞匯輸入的隱性組，在即時測試中成績無差異；兩組在延時五周和延時十周的成績有顯著差異，顯性組顯著高于隱性組，隱性輸入無法維持十周。這一結(jié)果說明，有漢語導(dǎo)引意義的顯性指導(dǎo)有助于生活化詞匯的更長久儲存和更準(zhǔn)確提取。

關(guān)鍵詞：詞匯；隱性；實驗

一、文獻回顧

對內(nèi)隱/外顯知識的語言課堂研究，最早的是Levin（1969，引自戴煒棟、任慶梅，2008），其研究對象是將英語作為第二語言的年齡為14歲的瑞典學(xué)習(xí)者。結(jié)果表明：外顯學(xué)習(xí)具有明顯的優(yōu)勢，而且不受學(xué)習(xí)者個人的影響。后來的研究更為精確，針對遺忘速度來講，內(nèi)隱學(xué)習(xí)優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)（Ammons & Graf ，1995）。但是這與外顯程度的高低有直接關(guān)系，VanPatten & Oikenon （1996）的課堂研究證明：外顯程度越高的表現(xiàn)越突出。目前總體上講顯性教學(xué)在外語學(xué)習(xí)中的作用，相對隱性教學(xué)更有優(yōu)勢 。

國內(nèi)把內(nèi)隱學(xué)習(xí)主要作為更新語言教學(xué)觀念的理論構(gòu)念來探討（李魯平，2003；張人，2004；顧琦一，2005；戴雪梅， 2005；馮永輝，2005；陽志清 楊烈祥，2006；史正永、陳開順，2006），從理論構(gòu)念上更傾向于隱性教學(xué)。強調(diào)重視隱性學(xué)習(xí)的必要性。國內(nèi)研究者們也就如何進行隱性教學(xué)以及如何衡量隱性教學(xué)效果做了相關(guān)研究，就隱性/顯性實驗教學(xué)效果的對比研究，最有影響的應(yīng)該是高海英、戴曼純（2004）的顯性輸入與隱性輸入的實驗。但此研究并沒有對隱性學(xué)習(xí)提供有力的支持，卻提出了外置結(jié)構(gòu)的語法隱性輸入，在五周內(nèi)的維持效果沒有顯性輸入好。當(dāng)然他們也沒有斷定隱性教學(xué)不如顯性教學(xué)。

基于高海英、戴曼純的實驗研究，本文試圖從詞匯的不同輸入在即時、延時五周后和延時10周后的輸出效果進行探討，目的在于探究哪種輸入對現(xiàn)實語言交際更有幫助。

二、實驗研究

（一）實驗設(shè)計

1.被試

本次實驗對象為某工科二本院校非英語專業(yè)大二學(xué)生，在入校分級考試中考分在60分，通過了大學(xué)英語四級考試，大二第二學(xué)期選修影視英語，學(xué)習(xí)動機不是很強。共有97名學(xué)生參加了實驗（實驗班59名，控制班38人）。

2.實驗材料

本研究精心選編了10個包含13個目標(biāo)詞/語塊的語篇作為理解性輸入，共分兩套。選編原則是：①常見詞，易寫、易讀，但其詞義在大學(xué)英語教材、大學(xué)英語課堂（包括讀寫課與聽說課）以及四、六級詞匯表都不作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，或常見英語電影中也不常出現(xiàn)的詞匯、短語或語塊； ②包含目標(biāo)詞的語篇屬生活化語言，句子結(jié)構(gòu)以簡單句和并列句為主，除了目標(biāo)詞沒有其它生詞或不熟悉的詞；③鞏固性輸入材料為117個包含目標(biāo)詞/語塊的句子，詞義和理解性輸入的詞義一致。

（二）實驗過程

1.實驗假設(shè)

依據(jù)Saragi， Nation & Meiste （1978）的詞匯習(xí)得研究，一個生詞的隱性習(xí)得起碼需要接觸10次。那么，在兩種輸入所花時間總量一致的前提下，通過重復(fù)10次目標(biāo)詞的隱性輸入，與進行一次顯性指導(dǎo)的顯性輸入相比，后者對輸出幫助更大。

2.實驗前測

前測內(nèi)容主要以詞匯在上下文中的應(yīng)用和詞匯量的多少為重點，總分100分。本實驗歷時近一個學(xué)期（14周），受試人數(shù)變化很大。顯性組開始有59名學(xué)生，中途除去外出實習(xí)的和請假的學(xué)生，參加完所有項目的有28人。隱性組開始有38名學(xué)生，參加完所有實驗的有28名。所以前測中隱性組需除去未完成實驗的31名學(xué)生，顯性組需除去未參加完所有4次測驗的10人。

通過對實驗前的測驗結(jié)果的方差分析，發(fā)現(xiàn)顯性組和隱性組在統(tǒng)計學(xué)中無顯著差異（p=0.744>0.05），可以認(rèn)定兩個組處于同一起點。

3.隱性/顯性詞匯輸入

教師首先讓學(xué)生閱讀包含目標(biāo)詞的10個小語篇；詢問學(xué)生對語篇及其中的目標(biāo)詞的理解情況；教師用漢語解釋目標(biāo)詞所對應(yīng)的漢語認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

隱性詞匯輸入分兩個階段：第一階段，要求隱性組在規(guī)定時間內(nèi)完成與顯性組相同的10個語篇的閱讀；第二個階段，完成閱讀后，再發(fā)給學(xué)生鞏固性輸入材料，13個目標(biāo)詞分別用在9個不同的上下文中，要求在20分鐘內(nèi)完成。

（三）結(jié)果與分析

所有實驗數(shù)據(jù)都采用SPSS 11.0進行了統(tǒng)計分析。表2為隱性輸入和顯性輸入在即時測試、五周后測試和十周后的三次測試成績統(tǒng)計。

1.結(jié)果

即時測試結(jié)果表明，顯性組的平均成績與隱性組相比基本持平，經(jīng)獨立樣本T檢驗，兩個組的成績在統(tǒng)計學(xué)上無顯著性差異（p=0.132>0.05）。

此結(jié)果表明，詞匯教學(xué)中，采用顯性形式與采用隱性形式，在詞匯輸出表現(xiàn)上，受試的工作記憶無差別；五周后的跟蹤測試顯示，顯性組的遺忘明顯緩于隱性組。顯性組由即時測試中顯示的平均10.8571個詞匯下降到7.7143，平均遺忘3個詞匯，而隱性組平均遺忘近6個詞匯。獨立樣本T檢驗表明，兩個組在五周后的詞匯輸出上有顯著性差異（p=0.000>0.05），說明在長時記憶中，詞匯顯性輸入與詞匯隱性輸入有差異，顯性輸入顯著優(yōu)于隱性；十周后進行的再跟蹤測試顯示，顯性組平均分依然高于隱性組，獨立樣本T檢驗表明，顯性教學(xué)效果顯著好于隱性教學(xué)效果（p=0.000>0.05）。隱性輸入無法維持十周。

從皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果看，五周后的測試與十周后的測試成績高度顯著相關(guān)，說明延時測試的結(jié)果比較穩(wěn)定。

實驗結(jié)束后，對隱性組就每個語篇的理解情況進行了訪談，除語篇1有7.14%的被試?yán)斫庥衅钔猓溆?個語篇100%理解正確。即時測試成績無差異也說明這一點。endprint

2.分析

在即時測試中，雖然顯性與隱性輸入在詞匯產(chǎn)出上沒有差異，但從標(biāo)準(zhǔn)差和標(biāo)準(zhǔn)誤差看，顯性組的標(biāo)準(zhǔn)差比隱性組的標(biāo)準(zhǔn)差偏離平均值要小，測量的可靠性也大。說明隱性組內(nèi)受試之間的成績差異很大，而顯性組相對而言差異較小。隱性組低于10分的有12人，而顯性組低于10分的只有5人。雖然目標(biāo)詞都是常用詞匯、生活化詞匯，但不一定能引起每個學(xué)生的興趣。由于工作記憶是需要思維與感知覺相結(jié)合的記憶，對有些個體來講，感知后還需付出認(rèn)知上的努力，除非是規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)或考試。而顯性輸入不需要學(xué)習(xí)者做出認(rèn)知上多大的努力。

三、結(jié)語

本文顯性與隱性生活化詞匯教學(xué)實驗表明，①不同的詞匯輸入方式對非英語專業(yè)學(xué)生的工作記憶不會造成影響，隱性教學(xué)和顯性教學(xué)的即時詞匯輸出效果無差異；②五周后和十周后的測試揭示，顯性輸入顯著好于隱性輸入。隱性輸入的長時記憶效果顯著低于顯性輸入，隱性輸入在第十周時已將90%的內(nèi)容遺忘。

雖然顯性輸入的效果也不十分理想，但與隱性輸入相比，差距還是顯著的。從這個角度講，就生活化詞匯的學(xué)習(xí)，有漢語導(dǎo)引意義的顯性詞匯輸入方式能使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容保持更長時間，因為它能為學(xué)習(xí)者提供語言文化差異分析、幫助其找到合適的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提供清晰準(zhǔn)確的語言描述。

參考文獻：

[1]Ammons ， R. B. & Graf ， Farr R. （1995）. Longer term retention of perceptual motor skills[J].Journal of Sports Science， 5， 318 - 328.

[2]VanPatten， B. & S. Oikkenon. （1996）. Explanation versus structured input in processing instruction [J].Studies in Second Language Acquisition， 4， 495-510.

[3]Paribakht， T. S & Marjorie Wesche. （1997）. Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second language vocabulary[A].In J. Coady （ed.）. Second Language Vocabulary Acquisition（174-200）. Cambridge： Cambridge University Press.

[4]戴煒棟，任慶梅.（2008）.二語習(xí)得內(nèi)隱/外顯學(xué)習(xí)研究：問題與思考[J].中國外語教育，1，13-20.

[5]高海英，戴曼純.（2004）.中國學(xué)生英語關(guān)系從句外置結(jié)構(gòu)的習(xí)得——顯性教學(xué)與隱性教學(xué)實證研究[J].外語教學(xué)與研究（外國語文雙月刊），6，444-449.

作者簡介：

麻珍玉（1961.12—），女，漢族，甘肅定西人，碩士，桂林理工大學(xué)外國語學(xué)院，副教授，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)與研究。

注：廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃廣西高校大學(xué)英語教學(xué)研究專項課題（2011ZY008）。endprint