將學(xué)習(xí)者看作一無所知是荒謬的

沈春媚

對于小學(xué)生而言，一次完整的課堂學(xué)習(xí)可以描述為從他的學(xué)習(xí)起點到學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的認(rèn)知發(fā)展過程。起點的選擇決定著教學(xué)內(nèi)容，也決定著課堂學(xué)習(xí)過程的長短、效果等。我們經(jīng)常會看到這樣的現(xiàn)狀：很多教師把課前精力全部放在教學(xué)設(shè)計上，花大力氣設(shè)計了一節(jié)課，卻全無用武之地，原因就在于把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作了“零”起點。以“學(xué)”為中心的課堂，該如何了解并確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，并將此作為調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、實施教學(xué)過程的依據(jù)？我們提倡“學(xué)程融通”，從源頭出發(fā)找到學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，從而調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計，重構(gòu)課堂教學(xué)。

選擇邏輯起點，還是現(xiàn)實起點？

學(xué)習(xí)的邏輯起點是根據(jù)學(xué)習(xí)進度和學(xué)生應(yīng)該具有的知識基礎(chǔ)。在語文教學(xué)中，教師必須從整體上把握教材，先于學(xué)生與“教科書編者”對話，厘清小學(xué)階段現(xiàn)行教材的編排特點與體系，對每冊教材所涉及的知識點、各領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和分布情況加以細(xì)致研究，這樣才能了解所學(xué)內(nèi)容在整套教材中的地位及其前后聯(lián)系。教師首先需要厘清“邏輯起點”，做到心中有本，教學(xué)中才能大膽取舍，靈活施教。

這樣的起點保證了學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和完整性，也符合閱讀教學(xué)的一般規(guī)律。閱讀的過程本是由淺入深、由易而難的循序漸進認(rèn)識過程，應(yīng)起始于學(xué)生對詞句的“了解”“積累”，進而對課文的“感知”，然后發(fā)展為對文章內(nèi)容的“理解”和“把握”，再上升到對表達(dá)順序的“了解”和表達(dá)方法的“領(lǐng)悟”。雖然很多認(rèn)知是同時獲得的，但從學(xué)生的認(rèn)知水平、思維發(fā)展特點來說，從低年段到高年段，閱讀實踐的展開一般都遵循這樣的規(guī)律。邏輯起點所指向的學(xué)習(xí)過程具有條理性、科學(xué)性和可操作性，只有理性、正確地認(rèn)識，才能對學(xué)情有初步的把握。

與邏輯起點相對應(yīng)的是學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。它是學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，已經(jīng)具有的知識基礎(chǔ)，直接影響并制約著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。

比如，《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》一課教學(xué)中，教師抓住“互聯(lián)網(wǎng)有哪些作用”進行教學(xué)，緊扣課文中寫到的“讀新聞、聽音樂、看電影、聊天、查資料”等，學(xué)生的回答都“繞進”預(yù)設(shè)中。事實上，該班學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)的了解已超過了教師，許多課本上尚未涉及的內(nèi)容已知道得清清楚楚。教師急于回避，讓學(xué)生“懂裝不懂”。這樣的課堂“心中有書、目中無人”，把學(xué)生當(dāng)成“白紙”，對他們已有的生活經(jīng)驗和學(xué)習(xí)狀態(tài)熟視無睹，不去關(guān)注學(xué)習(xí)的現(xiàn)實起點。

有時，教師為了所謂的深度解讀教材或標(biāo)新立異，同樣也會脫離學(xué)生的現(xiàn)實起點。學(xué)習(xí)《元日》一詩，教師引導(dǎo)學(xué)生品味：這首詩中，你覺得哪個字用得最好？學(xué)生找到了“除”“送”“新”“換”等字，認(rèn)為體現(xiàn)了新年辭舊迎新、熱鬧無比的景象。教師卻不滿意，反復(fù)說：“再找找，再找找！”最后終于亮出答案：是“總”字！因為“總”字體現(xiàn)了詩人推行新政的必勝信念。事實上，四年級學(xué)生還未能達(dá)到這樣深刻的認(rèn)識，教師未能基于學(xué)生相關(guān)的經(jīng)驗及認(rèn)知能力進行設(shè)計，造成了教與學(xué)的脫節(jié)和課堂的尷尬情形。

每個學(xué)習(xí)者都要把自己原有的知識、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過程中。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)資源日益豐富，學(xué)習(xí)渠道不再只有教師和教材，學(xué)生從父母、課外讀物、媒體、網(wǎng)絡(luò)等渠道已經(jīng)接觸了不少信息，他們的知識基礎(chǔ)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的想象。在教學(xué)開始之前將學(xué)習(xí)者看作一無所知，是十分荒謬的。

“導(dǎo)航單”：大問題串聯(lián)，重建學(xué)習(xí)內(nèi)容

許多教師習(xí)慣于從學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點出發(fā)，對照教材和內(nèi)容按部就班教學(xué)。學(xué)習(xí)的邏輯起點是靜態(tài)、封閉的，本質(zhì)上排斥其他學(xué)習(xí)資源對課堂教學(xué)的影響。但是，如果不按邏輯起點進行學(xué)習(xí)，又有部分學(xué)生無法完成教材體系中涉及的內(nèi)容，學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性和完整性，偏離教學(xué)內(nèi)容，造成起點的“去教材化”。

針對這種現(xiàn)象我認(rèn)為，應(yīng)深刻理解學(xué)習(xí)起點的內(nèi)涵價值，對“學(xué)習(xí)起點”的把握應(yīng)體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與“學(xué)生經(jīng)驗”的高度契合。胸中有邏輯起點，心中有現(xiàn)實起點，眼中有學(xué)生，將“邏輯起點”與“現(xiàn)實起點”融合，手中有法才能確定自己的執(zhí)教起點，重構(gòu)課堂教學(xué)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，我們開發(fā)了輔助的教學(xué)流程和工具，即“課前學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”和“前課程”。

“課前導(dǎo)學(xué)”，把課后的部分作業(yè)時間前置，以“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”的形式，通過紙質(zhì)或電子形式發(fā)給學(xué)生，鼓勵學(xué)生在課前自主探究問題，進行體驗。教師根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”完善教學(xué)設(shè)計，思考學(xué)情，進行預(yù)測：學(xué)生想學(xué)什么，怎么學(xué)？學(xué)的過程中會遇到哪些障礙，如何解決？怎樣讓學(xué)生有主動學(xué)習(xí)的時間與空間……“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”讓教師從習(xí)慣性的“從‘教'出發(fā)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皬摹畬W(xué)'出發(fā)”，避免了每節(jié)課都從“零”開始的重復(fù)。

（1）大問題串聯(lián)，確定執(zhí)教地點

強調(diào)基于理解的“體驗性學(xué)習(xí)”，就必須重視“先學(xué)”，讓學(xué)生在課前自主探究問題、發(fā)現(xiàn)和提出問題，帶著問題進課堂，教師從學(xué)生的課前體驗中提取觀點，串聯(lián)教學(xué)。

如何設(shè)計“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”，引導(dǎo)學(xué)生提問？教師以課本為基礎(chǔ)，捕捉孩子身邊最新的教學(xué)資源進行優(yōu)化與統(tǒng)整，從而設(shè)計出有懸念、挑戰(zhàn)性的大問題，請學(xué)生在課前進行初步思考；或在“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上留下空白，直接由學(xué)生提出問題，教師進行統(tǒng)整。從這些大問題的設(shè)計中，能發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解教材的視角與教材本身和教師視角的區(qū)別，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知與教師認(rèn)知的區(qū)別……在此基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計讓學(xué)習(xí)具有張力。

我在五年內(nèi)先后兩次執(zhí)教了《牛郎織女》一課，以下為第一次設(shè)計：

第一板塊：概括故事梗概誰能用自己的話簡單地說說這個民間故事？

第二板塊：評說人物形象1.默讀課文，文中的人物分別給你留下了怎樣的印象？你是從哪些地方體會到的？2.交流讀書收獲（學(xué)生交流感悟到的牛郎、織女、老牛、王母等人物形象）。

第三板塊：展開豐富遐想師：牛郎織女隔河相望，脈脈不得語，假如能互訴衷腸，他們最想說些什么呢？

這一設(shè)計是以“感知人物形象”和“體驗人物情感”為重點。幾年后，第二次執(zhí)教該課，我站在學(xué)生視角重新思考，發(fā)現(xiàn)這樣的設(shè)計很多停留于教師的主觀臆測。讀著故事長大的孩子，這樣的民間故事人物形象早已了然于胸，再去“炒冷飯”，學(xué)生沒有興趣。因此，我設(shè)計了大問題串聯(lián)式“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”：

1.分享你最得意的識記某個生字的方法。2.如果請你簡要介紹本文的主要內(nèi)容，你覺得什么方式最好，請簡明呈現(xiàn)。3.讀完這篇民間故事，你對故事中的人物一定有自己的認(rèn)識和評價，請你選擇其中的兩個說說：人物：性格特點：你的理由：4.自學(xué)這篇課文后，請?zhí)岢鲆粋€你自己不能解決并期待與同學(xué)、老師一起解答的問題。5.我國還有許多動人的民間故事，你最喜歡哪個？

整理分析“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”我發(fā)現(xiàn)，每個學(xué)生對文章主要內(nèi)容的梳理都有自己獨特有趣的方法，學(xué)生對故事中人物形象的把握非常準(zhǔn)確，還能從文中引述理由，并加上自己的看法，詳盡而豐富。一張張“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”，完全顛覆了我的原有設(shè)計?；谶@樣的起點，我作了如下設(shè)計——

第一板塊：概要講述故事（注重方法指導(dǎo)）

1.展示多位學(xué)生梳理主要內(nèi)容的方法（思維導(dǎo)圖、樹形圖、漫畫式……），打開思路。

2.定格兩份作業(yè)（用字最少和用字最多的），請作者分別概要講述課文故事。

3.師生點評，歸納指導(dǎo)：（1）如何列出故事大框架進行概要講述。（2）如何從長文中抽出一條線索（如本文時間線索），串聯(lián)故事進行講述。

第二板塊：重復(fù)創(chuàng)造講述（突出人物形象）

1.四人小組評說人物形象后，推選代表匯總小組意見上臺評說。

2.緊扣人物形象進行重復(fù)講述和創(chuàng)造講述。（1）重復(fù)講述：選取“人牛情深”片段，學(xué)習(xí)抓住關(guān)鍵詞講述故事的方法。（2）創(chuàng)造講述：選取“王母阻隔”片段，學(xué)習(xí)展開想象進行創(chuàng)造性講述的方法。

第三板塊：解決疑難問題（進行分層探究）

將學(xué)生“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上提出的問題進行歸類，難度系數(shù)一顆星、兩顆星的在組內(nèi)解決；難度系數(shù)三顆星的在全班解決。

難度系數(shù)一顆星：牛郎為什么對老牛那么好？——付雅瑩、張思萌等；為什么織女下凡三年，王母娘娘才發(fā)現(xiàn)？——楊多等；織女為什么愿意下凡做牛郎之妻？——沈天緯等。

難度系數(shù)兩顆星：牛郎織女生活得很幸福，王母娘娘為什么百般阻撓？——楊思佳、胡宇陽、施柳柳等。

難度系數(shù)三顆星：故事到“隔河相望”就可以結(jié)束了，為什么還要寫“鵲橋相會”？——吳業(yè)晟、黃詩鈺等。

學(xué)生的質(zhì)疑涉及文本內(nèi)容、語言、人物形象、民間故事的表達(dá)方式等，出乎教師意料。對小組研討的問題，學(xué)生如果能解決，便是自己的收獲，印象必然深刻；如果不能解決，也就發(fā)現(xiàn)了困惑所在，在課堂上經(jīng)師生討論，必會悟有所得。其間教師所講述的，只是學(xué)生想領(lǐng)悟而領(lǐng)悟不到、想研究而研究不出的，這才顯出教學(xué)的意義。

（2）運用“大信息”處理，直指語用目標(biāo)

搜集資料一貫是語文預(yù)習(xí)作業(yè)之一，作者的信息、課文的歷史背景、拓展的資料等是經(jīng)常需要查找的內(nèi)容?？赏菍W(xué)生不著邊際地搜尋，教師不屑一顧地對待。在學(xué)生所找的資料中，有些根本沒有學(xué)習(xí)價值，即使有也沒有在課堂達(dá)到其效果。

因此，教師設(shè)計“大信息搜集型”的“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”時，要讓這些信息指向語用目標(biāo)——我為什么要找到這一信息？搜集這些信息是為了解決什么問題？根據(jù)這樣的理念進行導(dǎo)學(xué)，才能幫助學(xué)生拓展視野，豐富感性認(rèn)識，體現(xiàn)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)特點和要求。

五年級《望月》一課的電子“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上，教師用輕松活潑的導(dǎo)語啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，并創(chuàng)建了一個“資源庫”，在資源庫中提供了與月亮相關(guān)的資料。資源庫也是不斷生成的，每個學(xué)生都可以上傳自己搜集或制作的相關(guān)材料，有的學(xué)生查找了有關(guān)月亮的古詩詞，有的學(xué)生制作了月相變化的微視頻……

在我們與技術(shù)公司合作開發(fā)的“云平臺”上，學(xué)生登錄后可輸入自己想學(xué)習(xí)的內(nèi)容?！锻隆芬徽n的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是“感悟作者、詩人、小外甥望月的‘美'‘情'‘趣'，了解小外甥聰明好學(xué)、愛幻想的人物特點”。教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進行篩選后，用“導(dǎo)語”分解本課學(xué)習(xí)目標(biāo)，再提供大信息搜集的資源，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣或已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，用平臺搜集處理信息，這些資源和“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之間的關(guān)系是隱性的，是需要思考、交流和激活過程的，課堂就成了其中的一個媒介。

學(xué)習(xí)《牛郎織女》一課時，很多學(xué)生在“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”上提出了“老牛為什么會說話？”這一疑問，教師及時將這一問題在“云平臺”上呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注，學(xué)生在課前進行信息搜集，課上有備而來。他們這樣交流：

生1：我在網(wǎng)上獲得信息，那頭老牛是以前玉帝未成仙時的坐騎，后來因為觸犯天條被貶人間，所以它擁有神力，會說話。

生2：其實老牛是個神仙，能夠未卜先知，它知道牛郎織女會相遇、會相愛，為他們所感動，所以它要幫助牛郎織女。

生3：在神話故事、民間故事中，動物開口說話是常事，這是民間故事常采用的表現(xiàn)手法，讓我們感受到一種神奇的想象，特別有意思。

這些大數(shù)據(jù)信息的搜集指向了民間故事的一個重要特點：富有神奇的想象。這是作為民間故事文本教學(xué)中不可回避的一個方面，筆者在教學(xué)時抓住學(xué)生搜集的信息，作為學(xué)習(xí)起點重構(gòu)課堂教學(xué)，很好地幫助學(xué)生理解了民間故事表達(dá)形式的特征。

（3）系統(tǒng)思維激活知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗

為把握學(xué)情，展開新課的教學(xué)，“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”還承擔(dān)著聯(lián)結(jié)新舊知識的功能。語文教材往往同一個單元的幾篇文章文體各不相同，同一類文體的課文散見于各個主題單元之中或各冊教材之中。教師如果缺乏文體意識，對教材的認(rèn)識僅僅停留在某個單元的主題上，只關(guān)注一篇篇具體的表達(dá)主題的文本內(nèi)容，缺乏系統(tǒng)的思考能力和思維習(xí)慣，就會忽視對學(xué)生語言文字運用能力的培養(yǎng)。因此，我們重視從整體出發(fā)，全面觀照語用教學(xué)，在設(shè)計“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”時重視復(fù)習(xí)舊知識，溝通與新知識之間的聯(lián)系，并作一定的思考和整理，以激活某些知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，為新知識的學(xué)習(xí)和遷移做好鋪墊。

“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”讓學(xué)習(xí)不再從“零”開始，課堂教學(xué)得以新生。唯有這樣，才有教師真實的教，也才有學(xué)生真正的學(xué)。

時段前置、陣地移位：找到兒童學(xué)習(xí)真實發(fā)生之處

除了運用“學(xué)習(xí)導(dǎo)航單”探尋學(xué)習(xí)起點外，教師也要參與到學(xué)情發(fā)展之中，尋找“凝結(jié)在教材中的成人經(jīng)驗”與“學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗”之間的契合點，并盡力縮小兩個層面之間的差距，使凝結(jié)成人經(jīng)驗的課程轉(zhuǎn)化為“學(xué)生經(jīng)驗”的課程，讓“學(xué)”先行于“教”。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，倡導(dǎo)教育要在學(xué)生現(xiàn)有水平和可能達(dá)到的水平這個發(fā)展區(qū)中發(fā)生。以往，課堂是達(dá)成這個目標(biāo)的時段和陣地，但這樣就無法準(zhǔn)確抓住學(xué)習(xí)起點作為設(shè)計的前提。教師要有“前課程”概念，將這一時段前置，將這一陣地移位，積極參與到學(xué)生的前學(xué)習(xí)中，幫助學(xué)生“積累前經(jīng)驗”“促進前理解”，實現(xiàn)學(xué)程融通，讓“學(xué)”與“教”充分融合。

（1）源于真實體驗的“前經(jīng)驗”：形成學(xué)習(xí)背景的重要媒介

學(xué)情不僅僅包括學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和能力水平，他們擁有的生活經(jīng)驗和生活環(huán)境也是學(xué)習(xí)新知識的起點?！扒敖?jīng)驗”是介于“舊經(jīng)驗”和“新經(jīng)驗”之間，經(jīng)過學(xué)生的前置探索形成的初步經(jīng)驗。這個經(jīng)驗是零散的、模糊的，但來源于學(xué)生的真實體驗。應(yīng)依據(jù)學(xué)生已經(jīng)有所體驗卻仍感到有疑難的內(nèi)容組織教學(xué)；依據(jù)使學(xué)生感到意外、引起好奇心的內(nèi)容開展教學(xué)。知識可以傳授，感受必須體悟。教師的前課程”意識，能夠幫助學(xué)生積累起一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，掌握一定的學(xué)習(xí)方法，并且形成一定的學(xué)習(xí)意向。在此基礎(chǔ)上展開新的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)就有了背景。

例如執(zhí)教五年級《海倫·凱勒》一課時，小海倫的雙耳失聰、雙眼失明，單從文章的語言中是無法體驗到的。教師可以在課前與學(xué)生做相關(guān)的體驗游戲，如“畫鼻子”等，游戲后學(xué)生們這樣說、這樣寫：

生1：就在被蒙上眼睛的那一刻，我才真正感受到心里有多么緊張害怕。我的眼前一團漆黑，總覺得前面像有懸崖峭壁一樣，怕一腳踩空或撞上東西。

生2：剛蒙上眼睛我就覺得很無助，無論如何也不能畫到準(zhǔn)確的位置。再次見到光明，我感覺到了光的美好，也感覺到了顏色的美麗。

……

學(xué)生對海倫·凱勒不幸遭遇的初步體會為課堂教學(xué)奠定了良好的學(xué)習(xí)起點，為學(xué)習(xí)海倫·凱勒摸盲文、學(xué)說話時表現(xiàn)出的不屈不撓精神做了鋪墊。課堂上，他們讀得認(rèn)真投入，當(dāng)讀到海倫與這個有聲有色的精彩世界完全隔絕時，他們的眼睛濕潤了；當(dāng)讀到海倫在沙利文老師的幫助下學(xué)會閱讀、書寫、算術(shù)時，他們眼中流露出的是對海倫的尊重、敬佩和崇拜，這些都源于學(xué)生此前的體驗所創(chuàng)造的學(xué)習(xí)起點。

（2）“前理解”的誕生：讓“素不相識”的人與文本“相談甚歡”

“前理解”是在經(jīng)驗基礎(chǔ)上對知識的最初理解，是先于知識形成之前的個人見解。在語文教學(xué)中，學(xué)生在課前往往已接觸了教材，會憑借已有的認(rèn)知能力，通過閱讀教材形成對知識帶有個性化的理解。這樣的“前理解”是課堂學(xué)習(xí)的開始，形成了他們的閱讀期待視野，直接影響著他們閱讀理解的水平。

以往我們注重課后拓展，學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》后補充《希臘神話故事》，學(xué)習(xí)《三打白骨精》后推薦《西游記》，這固然值得提倡。殊不知，課前的拓展閱讀同樣重要。語文學(xué)習(xí)過程是與文本對話的過程，那么課前閱讀若為零起點，怎么能保證短短的一節(jié)課，學(xué)生和文本這兩個“素不相識”“素未謀面”的人能“相談甚歡”，他們又如何能在40分鐘內(nèi)快速走進文本并與之進行心靈的交流？因此，在教學(xué)時，教師應(yīng)充分了解學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)水平、審美鑒賞能力，及時指導(dǎo)閱讀。

比如教學(xué)五年級《莫高窟》一課之前，筆者搜集了3篇文章，組合為“敦煌三部曲”，利用早讀、閱讀活動課等時間為學(xué)生誦讀，幫助他們從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)實現(xiàn)與文本的視界融合。第一篇是說明文性質(zhì)的小品，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟榻B了敦煌莫高窟的概況；第二篇是詩歌體裁的民間傳說《敦煌的傳說》，散發(fā)著強烈的民間故事氣息；第三篇《道士塔》寫的是在愚昧無知的王道士的掌管下，敦煌文物被破壞以及被外國冒險家劫掠的經(jīng)過。誦讀前兩篇時，孩子們的身體都向前傾著，表現(xiàn)出強烈的閱讀渴求。讀到第三篇時，教室里靜得出奇，當(dāng)讀到“1907年5月，匈牙利人斯坦因用一疊子銀圓換取了24大箱經(jīng)卷、3箱織絹和繪畫……1914年，斯坦因又第二次來，仍用一點銀圓換去5大箱、600多卷經(jīng)卷 ”時，學(xué)生群情激昂：

“王道士太讓人憤恨了，只圖自己過上舒服的小日子，居然把我們的寶物拱手送人?！薄扒宄賳T根本不知道保護祖國的文化遺產(chǎn)，祖先留給我們這么好的東西，他們竟然不懂得珍惜?！薄拔覀冎袊亩鼗蛯W(xué)研究者太可憐了，研究自己國家的文化還要從強盜手里買回來?！?/p>

……

此時，學(xué)生已有了足夠的信息去涵蓋閱讀對象——課文。于是，在《莫高窟》的課堂上，學(xué)生熱切地與文本交流，“披文——入情——入境”，教學(xué)呈現(xiàn)出情意交融、和諧共振的生動場景。如果沒有上述的“前理解”，學(xué)生直接跟著教師進入文本，大概也只能是在教師的牽引之下匆匆忙忙趕完全課，對全文留下浮光掠影的一瞥，心中更難有所觸動。反之，尊重兒童的認(rèn)知程度，讓他們的期待視野得到拓寬，學(xué)習(xí)起點得以提升，之后再進入《莫高窟》一課的學(xué)習(xí)，學(xué)生會以神圣的敬畏之心膜拜莫高窟的彩塑、壁畫和藏經(jīng)洞，一字一句都舍不得丟。他們和文本就會如兩個素未謀面卻神交已久的朋友一般，心有靈犀一點通。

學(xué)生的學(xué)習(xí)起點與時代的發(fā)展、社會的進步有著必然的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是對語文教學(xué)傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。我們應(yīng)深刻地明白，真正意義的課堂，前提必然是找尋學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，剖析學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)，改變教學(xué)行為。只有這樣，教師真實的教才是學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生之處。