對摹仿性寫作的讀寫結合教學建議

王俊芳

一、教師的指導貫穿整個寫作過程

我國現(xiàn)行的教材大多數(shù)是采用 “例文——知識——寫作”的體例進行課堂教學。其中通過知識而總結出來的知識大多數(shù)是陳述性知識，最后對將要進行的寫作活動提出具體的要求。陳述性知識對于學生來說雖然熟悉，然而學生卻很少能夠掌握將這些陳述性知識進行呈現(xiàn)和運用的方法。在這種情況下，學生就需要老師進行程序性知識的傳授。首先，老師可以將寫作技法等陳述性知識呈現(xiàn)出來，再組織學生按照文章的體例進行摹仿創(chuàng)作；其次，教師還可以充分發(fā)揮教材文本的范例作用，將學生需要掌握的寫作知識歸納出來，組織學生進行寫作練習；再次，教師先組織學生進行相關要求的寫作，然后對這些作品進行分析、評估，從這些文本中得出需要掌握的寫作知識，最后組織學生進行寫作練習。其中第三種寫作知識的呈現(xiàn)，教師在教學過程中充分體現(xiàn)了對學生寫作活動的指導作用。

二、陳述性知識與程序性知識并重

在中學語文的教學體系中，占據(jù)最大比例的是陳述性知識，對于學生的寫作活動來說，這些知識不但與實際的聯(lián)系不緊密，而且也不具備足夠的操作性。從寫作實踐的層次來看，學生更需要的是指導寫作過程的程序性知識，以及對這些知識的運用方法。例如“意境”這個概念，學生不能只是滿足于明白“意境”這個概念的內涵、外延及其特征，更要理解詩人是如何借助具體圖景的描繪來營造意境從而表達思想感情。相比之下，多思考詩歌營造意境的方法比記憶意境的概念更有實際意義。我國現(xiàn)行的寫作教材一般都沒有單獨呈現(xiàn)寫作知識，只是將與這些寫作知識相關的內容滲透在寫作教材所選取的文本中，在知識呈現(xiàn)上屬于隱性知識，學生不容易體會。面對這種現(xiàn)狀，教師就應該通過文章講解在寫作知識方面對學生進行點撥，使其領悟關于寫作的程序性知識。

在實際的閱讀教學中，老師還要針對每一篇文本在寫作方面的特點展開程序性知識的傳授。學生在日常的閱讀活動中就要對不同文體、不同風格的文本寫作技巧進行總結歸納，積累思想主題和寫作技巧。

在閱讀教學中，教師一方面要品讀作品的內容蘊涵，另一方面也要了解作者所運用的寫作手法。這個過程并不是像陳述性知識的傳授那樣在課堂教學進行之后就進行明確，而應該在平時的寫作中逐漸引導并讓學生體會揣摩。

三、內容的創(chuàng)新和形式的統(tǒng)一結合

長久的語文教學實踐中，教師都受中國傳統(tǒng)思想中“文”與“質”關系闡述的影響，普遍重視文本的內容而忽視文本的形式。閱讀的過程也是這樣，學生閱讀文章后感覺到其意義，卻很少有人能夠體會文章是借助何種方式使文本內容得到讀者的接受和認可的。圍繞相同的內容，不同的作家利用不同的形式呈現(xiàn)出來，其效果也是不同的，這充分體現(xiàn)出了形式的重要性。

現(xiàn)在的讀寫結合閱讀訓練中，教師大多重視對主題思想的摹仿。如學習了《雪》就模仿寫一段關于雪的描寫或記敘性文字。這是一種機械的模仿寫作。從重視程序性知識傳授的角度來看，教師還應該將作者在文本中運用的寫作手法向學生傳授，進而組織學生運用這樣的敘述手法或描寫手法來對教材文本進行摹仿性寫作。

四、對摹仿性寫作讀寫結合教學案例分析

教師先讓學生為整個文本劃分層次，并將關鍵詞做好標注。首先要求學生分層概括全文，勾畫優(yōu)美的詞語。指導學生在理解字詞之后疏通文意，快速找出文章表示情感變化的關鍵詞句。教師將解讀文本的重點放在分析描寫“藤”的語句上，從而了解作者陸蠡對“綠”那種熱烈的愛的緣由。該教學設計體現(xiàn)了在文本解讀中概括提煉關于象征手法的陳述性知識。本課的各個環(huán)節(jié)設計如下：

1.托“物”

了解一篇記敘性文章的主題，首先要通過知人論世的方法，把握作者陸蠡的生平和本文的寫作背景，在具體的文本中體會象征手法的運用。

2.融“情”

在客觀世界中，“景”或“物”本身并不包含喜怒憂懼等感情色彩，但這些客觀物象一旦被寫入作品，就會附著上作者的主觀感情色彩，因而也具有了人的感情特點，并具有鮮明的思想傾向性。教師應該在體會具體物象特點的同時還要從所描寫的物象中去體會作者本身的情感和觀點。

3.取“巧”

優(yōu)秀的作家，都擅長揣摩讀者的心理。教師要在講解文本的過程中揭示所描寫的“物”和所表現(xiàn)的“志”之間的相通點，就要體現(xiàn)出所塑之“形”與所傳之“神”的最佳結合點。

4.深意

課后安排習作“心中一抹綠”，展示優(yōu)秀作品。

案例分析：

1.《囚綠記》這篇文章的教學過程設計中，教師將象征手法的運用作為講授的重點。因此就應該通過分析蘇教版教材選取的這篇經(jīng)典篇目來詮釋象征手法寫作的共同法則。教師在文本解讀中對象征的寫作知識進行了簡要的概括，也將其運用到寫作活動中去，后者所占的比例過大，在很大程度上沖淡了教材文本作為閱讀和寫作范例的作用。

2.教師教學環(huán)節(jié)的設計沒有充分考慮到學生的閱讀層次和主觀體悟。教師教學設計的預設主要是圍繞著象征的寫作方法展開的，而沒有依據(jù)學生在寫作實踐中表現(xiàn)出來的問題進行讀寫結合訓練教學。

3.教材在安排象征手法的寫作以板擦為例，雖然它來源于生活，但與教材文本本身并沒有比較明顯的關聯(lián)。因此教師在取“巧”階段實質上是屬于“另起爐灶”缺少文本意識。

4.教師在“深意”這個教學環(huán)節(jié)設置了一個模仿性寫作，將作為本文重點的象征寫作手法的寫作練習步驟化，學生依照教學設計的指引有步驟有層次地達成了預設的寫作目標。