全員育人的關(guān)鍵在于突破學(xué)科本位瓶頸

全員育人乃制度化教育之本義。但是，在功利至上的升學(xué)主義狂潮下，育人似乎變成了某門課程、某種機(jī)構(gòu)、某類人員（班主任、德育課教師）的專門工作任務(wù)。對(duì)于此種教育現(xiàn)象，盡管社會(huì)各方都進(jìn)行了激烈批評(píng)甚至猛烈抨擊，分?jǐn)?shù)為本、分班而治、年級(jí)相隔的整體局面卻依然難以撼動(dòng)，以至于全員育人需要在國(guó)家政策層面上來(lái)加以倡導(dǎo)和規(guī)約。之所以至此，從表面來(lái)看，自然是與學(xué)校管理上對(duì)德育實(shí)體化的過(guò)分強(qiáng)調(diào)（如德育與教學(xué)相區(qū)隔、強(qiáng)化班主任崗位、嚴(yán)格學(xué)生管理制度等）有著緊密聯(lián)系，但在根本上，則是學(xué)科本位下中小學(xué)運(yùn)行體制機(jī)制的必然產(chǎn)物。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)主要秉承按科授課、分班而教的辦學(xué)傳統(tǒng)。雖然新世紀(jì)開(kāi)始啟動(dòng)的新課改試圖打破此種格局，嘗試開(kāi)設(shè)“歷史與社會(huì)”一類的綜合課程，不過(guò)，這類課程似乎只是曇花一現(xiàn)，而中小學(xué)普遍增設(shè)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程，所遵循的依然是學(xué)科課程邏輯，注重通過(guò)專任教師、專門教材來(lái)加以落實(shí)。時(shí)至今日，各地各校招聘新任教師，仍以應(yīng)聘者的出身為基本前提，名?；虻靥幹行某鞘械闹行W(xué)，不僅看其是否由“985/211大學(xué)”畢業(yè)，更要看其是何種學(xué)科出身，即便小學(xué)，也必須是與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等科目相對(duì)應(yīng)的中文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等院系的畢業(yè)生，才可能通過(guò)資格審查。與按科授課、分班而教相對(duì)應(yīng)，各級(jí)各類教學(xué)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)——教研室，也大都按科設(shè)崗，名之曰“XX科教研員”。

中小學(xué)以學(xué)科為本的運(yùn)行體制機(jī)制，凸顯了知識(shí)、技能在教學(xué)活動(dòng)中的中心地位。教育實(shí)踐中基于學(xué)科的專業(yè)性要求，有利于奠定和鞏固這種中心地位，即使在知識(shí)劇增的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，此種模式亦不為過(guò)。然而，若知識(shí)、技能教學(xué)變成了至高無(wú)上的任務(wù)，甚至窄化為“為應(yīng)考而教”，而情感、態(tài)度、價(jià)值觀學(xué)習(xí)被邊緣化，中小學(xué)教育必然弊端叢生，乃至異化為“考試的附庸”。所不幸的是，教育實(shí)踐中的此種現(xiàn)象卻可謂俯拾皆是，其中尤以中學(xué)為甚。學(xué)校之間、地區(qū)之間比升學(xué)率或重本率，班級(jí)之間比均分、優(yōu)秀率；教師將自己定位于“XX科教師”，把學(xué)科教學(xué)之外的工作都?xì)w為班主任職責(zé)，知識(shí)、技能與情感、態(tài)度、價(jià)值觀相分離，教書(shū)與育人相分離，以致多數(shù)學(xué)校的班主任崗位已成“燙手山芋”；重視學(xué)科教研、管理規(guī)章研制，忽視育人研究。諸如此類，即是明證。

21世紀(jì)的基礎(chǔ)教育以健全人格和發(fā)展能力為本。培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，為他們的終身發(fā)展奠基，重在全員育人。為此，便需要突破中小學(xué)運(yùn)行體制機(jī)制的學(xué)科本位瓶頸。這種突破包括：一是突破以學(xué)科為標(biāo)識(shí)的課程界限，二是突破以行政班為單位的班級(jí)育人體系，三是突破教學(xué)與德育相區(qū)隔的科層管理體制，四是突破“惟學(xué)科是舉”的用人、管人格局。從學(xué)校改進(jìn)的層面看，中小學(xué)突破學(xué)科本位瓶頸的著力點(diǎn)表現(xiàn)在以下幾方面：

第一，課程結(jié)構(gòu)多元化。從基礎(chǔ)教育的性質(zhì)出發(fā)，鞏固語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科的基礎(chǔ)地位自不待言。除此之外，可在國(guó)家政策的指引下，增設(shè)多樣化的地方課程、校本課程或開(kāi)發(fā)融合課程、廣域課程，并不斷加強(qiáng)正式課程與非正式課程、必修課與選修課的整合。目前，不少學(xué)校所推行的“基礎(chǔ)性課程”“拓展性課程”“個(gè)性化課程”三結(jié)合的模式，注重國(guó)家課程、地方課程、校本課程的整合，注重必修課和選修課的多元組合，已在突破學(xué)科本位瓶頸上取得了顯著成效。

第二，班級(jí)形態(tài)立體化。明確行政班、教學(xué)班、社團(tuán)班各自的屬性，建立立體化班級(jí)育人體系。行政班即傳統(tǒng)意義上的班級(jí)，實(shí)行班主任制，是學(xué)校實(shí)施教學(xué)管理和學(xué)生指導(dǎo)的基本單位；教學(xué)班即以教學(xué)為核心任務(wù)，它既可能是班級(jí)授課制下分科教學(xué)的基本單位，也可能是基于學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的選修課的教學(xué)單位，實(shí)行任課教師負(fù)責(zé)制；社團(tuán)班就是以學(xué)生的自主選擇、自主活動(dòng)為根本特征的課外、校外活動(dòng)單位，實(shí)行指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)制。三者相互交織，又相對(duì)獨(dú)立，共同構(gòu)成以班級(jí)為單位的育人組織體系。

第三，崗位職責(zé)明晰化。以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為軸心，明確全體教師的教書(shū)育人職責(zé)。一是參照教學(xué)工作量和班主任工作量，把教學(xué)班、社團(tuán)班的管理和指導(dǎo)任務(wù)，納入崗位職責(zé)范疇。二是明確崗位職責(zé)，每位教師必須承擔(dān)本學(xué)科之外的教學(xué)、管理、指導(dǎo)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)崗位工作量的相對(duì)均衡。三是力求崗位和職務(wù)（位）工作內(nèi)容的精細(xì)化、工作要求的具體化。

第四，工作機(jī)制動(dòng)態(tài)化。注重校級(jí)管理者的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)化中層管理者的指導(dǎo)、服務(wù)功能，圍繞課程建設(shè)、教學(xué)改革、資源開(kāi)發(fā)、氛圍營(yíng)造、力量整合等，跨越年級(jí)界限，建立動(dòng)態(tài)化的育人工作機(jī)制。這種工作機(jī)制，既體現(xiàn)不同管理層級(jí)、不同職位層級(jí)、不同年級(jí)的縱向聯(lián)系，又體現(xiàn)部門之間、班級(jí)之間的橫向聯(lián)合，努力破除教學(xué)管理和德育管理之間的壁壘，減少中層管理部門和年級(jí)組之間的摩擦。

第五，教育力量團(tuán)隊(duì)化。在傳統(tǒng)意義上，教師勞動(dòng)極具個(gè)體性。但隨著教育影響源的日趨多元，教育信息技術(shù)的深度介入，學(xué)校教育必須沖破教師個(gè)體“單兵作戰(zhàn)”的藩籬，努力實(shí)現(xiàn)教育力量的團(tuán)隊(duì)化。這種團(tuán)隊(duì)化，就專業(yè)力量整合而言，便是要圍繞某項(xiàng)工作內(nèi)容，以骨干人員為核心，建立微型專業(yè)團(tuán)隊(duì)；對(duì)育人力量整合來(lái)說(shuō)，便是以行政班、教學(xué)班、社團(tuán)班為基本單位，以促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外育人力量的整合，形成立德樹(shù)人共同體。

應(yīng)該說(shuō)，正在推行的高考、中考改革，業(yè)已開(kāi)始觸動(dòng)基礎(chǔ)教育改革的“神經(jīng)”，中小學(xué)運(yùn)行體制機(jī)制的學(xué)科本位瓶頸正在突破之中。不過(guò)，在各種牽引和利誘之下，部分管理者和教師熱衷于成名、成家，改革、創(chuàng)新成為“口頭禪”，“品牌”“模式”滿天飛，此種風(fēng)氣似乎較以前尤甚。有鑒于此，多點(diǎn)真誠(chéng)、少點(diǎn)虛偽，多點(diǎn)踏實(shí)、少點(diǎn)浮躁，依然是教育實(shí)踐者的“不二法門”。在這個(gè)意義上，尊重教育規(guī)律和教育工作者的專業(yè)特性，注重專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，減少對(duì)教育活動(dòng)的無(wú)謂干擾，提升學(xué)校作為育人主體的自主改進(jìn)能力，應(yīng)成為教育管理的“新常態(tài)”。

【鄭航，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師】

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