以《箓竹山房》為例談共生式課堂教學(xué)

《箓竹山房》是蘇教版高中語文必修四讀本中的一篇文章。小說以“我”和新婚妻子阿圓去看望居住在箓竹山房老宅的二姑姑為線索，通過鬼趣殊多的環(huán)境描寫，從獨特的角度表現(xiàn)了一個傳統(tǒng)女性無愛的凄涼人生，揭示出封建禮教對自然人性和女性生命的壓抑、扭曲和摧殘。作者吳組緗雖然算不上現(xiàn)代文學(xué)史上的大作家，但其圓熟的技巧和獨特的風(fēng)格，在文學(xué)史上還是評價很高的，有論者甚至將其劃進(jìn)了“第一流小說作家”行列，而《箓竹山房》則又是被公認(rèn)為其代表作，是“吳氏最富詩味的小說”。小說可以學(xué)的東西非常多，但是小說獨特的敘事視角、高妙的隱喻象征手法等與學(xué)生的已有的知識結(jié)構(gòu)距離較遠(yuǎn)，怎樣找到學(xué)生“最近的知識發(fā)展區(qū)”呢？筆者經(jīng)過反復(fù)的考慮，最后確定了“一個點、一條線、多層次、求共生”的共生教學(xué)戰(zhàn)略?！耙粋€點”指的是小說的“信息空白處”這一共生原點，“一條線”指的是以修補情節(jié)為主線?！岸鄬哟巍⑶蠊采敝傅氖嵌鄬哟?、多角度的解讀，以幫助學(xué)生激活思維和心智。首先，“用200字左右的語段來概述情節(jié)”，目的是使學(xué)生在概述限定字?jǐn)?shù)的情況下去考慮原文近5000字故事中哪些情節(jié)是可以省略，哪些情節(jié)不可以省略。這就必然會地涉及文本中兩個重要的情節(jié)：一是制造了姑姑悲劇的起因，二是結(jié)尾的“窺房”。提到姑姑悲劇的起因，這就自然而然地涉及對人物命運及文中的主旨的探析。提到“窺房”，這也必然涉及對姑姑與蘭花人物心理軌跡的剖析。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，教師讓學(xué)生僅僅明白這兩個情節(jié)對全文來說有著不可或缺的作用，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師還需要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生抓住小說的“信息空白處”這一共生原點去深入理解小說。著名特級教師黃厚江說：“如果說共生教學(xué)的課堂是一棵樹，那么共生原點應(yīng)該是這棵樹的根。共生教學(xué)的過程促進(jìn)，即課堂教學(xué)的生長應(yīng)該緊緊圍繞課堂教學(xué)的共生原點?！币虼耍o緊圍繞本文“信息空白”這一共生原點，通過任務(wù)驅(qū)動，逐層推進(jìn)，讓全體學(xué)生始終都處在一種積極的探索和熱烈的討論之中。這樣，學(xué)生的思維和心智都得到了激活，課堂也就成了一個言語生命相互碰撞的磁場，從而也就實現(xiàn)了教學(xué)效果的最優(yōu)化。

一、抓住信息的空白處，多層次窺視小說的主旨。

小說悲劇的根源毫無疑問是封建禮教。然而封建禮教是怎樣一步步制造了這樣的人間悲劇的，小說中僅僅交代了少年死后，二姑姑尋死不成，最終二姑姑與少年的亡靈進(jìn)行冥婚，“抱著靈牌參拜家堂祖廟，做了新娘”。如果我們不引導(dǎo)學(xué)生去分析小說信息的空白處，不引導(dǎo)學(xué)生去對文本中作者所隱含的情節(jié)進(jìn)行修補，去對人物所作所為的猜想和臆斷，那么學(xué)生對主旨的分析難免就會陷入概念化、程式化的牢籠——“只要與封建社會有關(guān)，封建制度、封建禮教就是一個有力的罪證”。其實二姑姑與少年的故事，由于敘述者“我”所知道的有限，產(chǎn)生了信息的斷裂，雖然敘述者不清楚，但隱藏在敘述者背后的作者卻是清楚的，作者制造這些斷裂的意圖就是引發(fā)讀者的思考。由于學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)與本文故事的背景知識有著一定的距離，在分析文本的時候，學(xué)生的思維難免會出現(xiàn)受阻的情況，這時候就需要教師要及時地跟進(jìn)，在教學(xué)過程中幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的建構(gòu)。正如著名特級教師黃厚江所說：“學(xué)生的共生沒有明確方向時，要引領(lǐng)他們明確方向；學(xué)生的思維遇到阻塞時，要引領(lǐng)他們沖破阻塞；學(xué)生的認(rèn)識比較膚淺時，要引領(lǐng)他們深化認(rèn)識；學(xué)生的思路狹窄時，要引領(lǐng)他們打開思路?！边@樣課堂的共生情景才能順利地高質(zhì)量地展開。

“才子佳人的喜劇鬧了出來”以后，“放佚風(fēng)流的叔祖雖從中盡力撮合周旋，但當(dāng)時究未成功”。為什么？喜劇鬧出來后，理應(yīng)馬上進(jìn)行婚事。但是當(dāng)時竟未成功，原因有哪些呢？可能是男方的父母不同意。在封建社會，男人要先成名立業(yè)，然后才能成家生子。也可能是女方的父母不同意，從小說中來看，女方家可以辦私塾，可以說女方的經(jīng)濟地位要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于男方。正如崔夫人嫌棄張生無功名，以“相國千金，不嫁白衣書生”為名而悔約一樣，女方父母也可能不同意。于是少年“赴南京應(yīng)考”，出現(xiàn)了“船翻身亡”的悲劇。從某種程度上來說，這何嘗不是封建科舉制度惹的禍？少年身亡以后，為什么男家提出了冥婚的要求？因為封建社會的家族制度要求男子有子有孫，所以即使是亡靈也要娶妻成家。女方家長為什么會同意，可能因為認(rèn)為“男女授受不親”，既然有了親密接觸，就應(yīng)該“從一而終”。在對“從一而終”思想的愚忠下，雙方家長促成了這門婚事。這無異于把小姐扔進(jìn)了一個“活死人墳?zāi)埂?。丑事曝光后的二姑姑沒有選擇自縊，是不是因為她也寄希望于少年考取功名，然后再明媒正娶她進(jìn)門呢？少年身亡后，二姑姑選擇了自縊，我們不能不說這里有對少年的忠貞的成分，但是，是否也會有不忍過冥婚后的凄慘生活呢？尋死不成，只好嫁入空房，成為封建禮制的殉葬品。我們同樣也可以做個假設(shè)，如果女方先死了，男方會為女方“冥婚”嗎？通過上面的一步步的引導(dǎo)，學(xué)生的思維就逐漸逼近了文本的本質(zhì)，在對情節(jié)的想象修補中，學(xué)生有了新的發(fā)現(xiàn)，也就生成了意想不到的智慧火花。

二、抓住信息的空白處，打開立體的思維空間。

“窺房”的前半部分情節(jié)把渲染的恐怖氛圍發(fā)揮到極致，“門外是兩個女鬼！”緊接的后半部分中，筆鋒一轉(zhuǎn)，情節(jié)來了個急轉(zhuǎn)彎?！拔摇睕_出門外，發(fā)現(xiàn)兩個女鬼竟然是二姑姑和蘭花。緊張的氣氛立刻平緩下來?！拔摇焙桶A擺脫了恐怖，輕松地笑了，“莫怕了，是姑姑?！惫适碌酱岁┤欢?。這一結(jié)局，在藝術(shù)上的確是出奇制勝的。對于這一點，學(xué)生很好理解，然而對于思想上的深刻性，學(xué)生往往不明就里。這時，我們教師不妨引導(dǎo)學(xué)生思考：為何二姑姑跟蘭花要“窺房”？“我”輕松地笑了，這“笑”是同情的“笑”還是“嘲笑”？第二天“我”和“阿圓”會帶著輕松的心情離開呢，還是會帶著恐怖的心情離開呢？這里，小說中都沒有交代，然而只要抓住這些信息的空白處，就能把我們的思維的觸角引向深處，使學(xué)生得以進(jìn)一步深入人物的內(nèi)心，感受人性的善與惡，從而更深刻地理解小說。

為何二姑姑跟蘭花要窺房？這個問題并不復(fù)雜。“窺房”本是落后農(nóng)村的一種陋俗，一般在新婚之夜，頑皮的孩子因正處在青春的萌動期而去“窺房”。但是作為長輩，一個老太太，偷窺年輕晚輩的床上生活，很顯然是不合乎她的身份、年齡和常理的，可以說心理上有點變態(tài)。當(dāng)然，也正是這一變態(tài)的行為勾畫出了心靈深處的荒漠，發(fā)人深思。二姑姑和蘭花渡過了漫長的毫無生氣的歲月，突然一對新婚夫婦的到來，喚起了她們對正常人生的向往?！案Q房”使鬼氣轉(zhuǎn)化為人氣，使兩個生活在非現(xiàn)實境界中的女人，表現(xiàn)出最為世俗的欲望，“鬼臉”一晃，晃出了人性的微光，晃出了被禮教牢籠禁錮成鬼的軀殼中，一顆灼熱的充滿人欲的心靈，不禁讓人為之唏噓，為之感嘆。然而，面對著這樣的一個悲劇，敘事者即文中的“我”，不但沒有同情，而”是帶著一種戲謔的眼光來看的?！拔摇睂Χ霉玫墓适隆氨е`牌參拜家堂祖廟，做了新娘”感覺的是“有趣”，甚至還感覺不夠生動。于是“我”“照二姑姑原來的故事又編上了許多的動人的穿插，”阿園聽了以后，也感覺故事“有趣得如從線裝書中看下來的一樣”。在去箓竹山房的路上，他們“欣躍之情自然難言”。即使后來來到了“陰森敞大”的“箓竹山房”，看到了“陰暗，凄苦，遲鈍”的二姑姑，阿園仍“不時昂頭顧我，作有趣的會意之笑”。在這里，敘事者“我”以喜劇的嘲弄態(tài)度把二姑姑鬼化了、丑化了，二姑姑在敘事者“我”眼里失去了悲劇人物的崇高感。我們不難想象，在當(dāng)時的環(huán)境里，連受著現(xiàn)代文明多年洗禮的年輕人、二姑姑的親侄子都對二姑姑的故事持著這樣的態(tài)度，那二姑姑的生活中還能有什么光明和希望？我們也不難想象當(dāng)“我”和“阿圓”輕松地離開了菉竹山房，而在他們的身后，二姑姑似乎還要永遠(yuǎn)幽囚在那座陰森的大屋里，孤寂地哀嘆著，呻吟著。這又是一幅多么殘忍的畫面啊。

這也許正是吳組緗創(chuàng)作這篇小說的成功之處。在創(chuàng)作的過程中故意制造空白，卻給讀者留下了無限的想象和創(chuàng)造的空間，引起了補充猜測的興趣，達(dá)到了讀者與文本、作者之間的互動效果。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程，不僅實現(xiàn)了思維的提升，而且也實現(xiàn)了心智的主動的建構(gòu)。

三、抓住信息的空白處，理解作者隱藏的寫作意圖。

蘭花“本是我家的丫頭，三十多歲了。二姑姑陪嫁丫頭死去后，祖父便撥了身邊的這丫頭來服侍姑姑，和姑姑作伴。她陪姑姑住守這所大屋子已二十多年，跟姑姑念詩念經(jīng)，學(xué)姑姑繡蝴蝶”。本來對蘭花介紹到這里就可以了，但是作者偏偏交代了一句話“她自己說不要成家的”?！八约赫f不要成家的”，這話語的背后隱藏了什么，是不是“此地?zé)o銀三百兩”呢？她與二姑姑不一樣，蘭花沒有必要為姑爹“殉葬”，完全可以嫁人，也需要過上一個正常的生活。但“她自己說不要成家的”。如果我們聯(lián)系“窺房”的內(nèi)容來看，這里蘭花的自愿成分到底有多少呢？蘭花作為一個比二姑姑更弱的一個弱者，弱者之間本來就更需要同情的。然而明明知道這種“活死人墓”的痛苦生活的二姑姑卻沒有強迫蘭花離開，相反卻教她“念詩念經(jīng)”、“繡蝴蝶”，給她講“爺爺三朝兩天來給奶奶托夢”。這里是否有二姑姑的自私的成分呢？“念詩念經(jīng)”也許是在心理上繼續(xù)給蘭花灌輸封建禮教，麻木她的神經(jīng)，“繡蝴蝶”也許是在轉(zhuǎn)移蘭花生理上的需要，而“爺爺三朝兩天來給奶奶托夢”則可能是以鬼魂來恐嚇蘭花的心靈。姑姑是封建禮教的受害者，這無可質(zhì)疑，這固然激起我們?nèi)说乐髁x的同情，但她自虐虐人，將自己的不幸陰毒地轉(zhuǎn)嫁給更弱小者，又讓人痛恨。如同張愛玲小說《金鎖記》中的曹七巧瘋狂扼殺自己子女的幸福一樣，我們可以把這筆賬最終算到封建禮教頭上去，但是否我們也可以把這筆賬算到人性的劣根上呢？這也許正是作者在這句話上所要表達(dá)的真正意圖。

當(dāng)然，我們也不能忽略箓竹山房里的一個細(xì)節(jié)：鐘馗捉鬼圖。在姑爹最喜歡的避月樓里，也是二姑姑和蘭花所說姑爹常回來的地方，“西墻上掛著一幅彩色的‘鐘馗捉鬼圖”，“鐘馗手下按著的那個鬼，披著發(fā)，撕開血盆口，露出兩枝大獠牙，栩栩欲活。”“這時覺得那鐘馗，那惡鬼，姑姑和蘭花，連同我們自己倆，都成了鬼故事中的人物了”。細(xì)節(jié)絕非閑筆或贅筆，它是作者精心的設(shè)置和安排的。如果我們把這個細(xì)節(jié)僅僅理解為“環(huán)境渲染、增加恐怖氣氛”的話，很顯然不夠的。那么作者制造這個細(xì)節(jié)的弦外之音又是什么呢？熟悉中國傳統(tǒng)文化的讀者不難知道，鐘馗的工作是專職殺鬼的。而在文中二姑姑卻說姑爹經(jīng)常會回來看她，那姑爹這個已經(jīng)死去多年的人物，無論怎么講，都是一個鬼。鬼魂歸來與殺鬼必然存在著觀念上背謬和矛盾。同時就連受文明洗禮多年的“我”居然也相信“姑姑和蘭花，連同我們自己倆，都成了鬼故事中的人物了”，這是否有著文化批判上的思考呢？這是否也是一種反諷和嘲弄呢？是嘲弄文化還是嘲弄文明抑或是在嘲弄自身？這些都是很值得深思的內(nèi)容。也正是課堂上這種思考，使我們的教學(xué)不再是一潭死水。教學(xué)內(nèi)容的生成，促進(jìn)了教學(xué)過程的生長；而教學(xué)過程的生長，同樣也帶來了教學(xué)內(nèi)容的生成。當(dāng)各種情感體驗在一起碰撞交流的時候，文本的解讀也因此獲得了真正的生命價值，學(xué)生的創(chuàng)造性思維和智慧的感悟也就會精彩紛呈。

接受美學(xué)的重要理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為，作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。這種由意義不確定與空白構(gòu)成的就是“召喚結(jié)構(gòu)”，它召喚讀者把文學(xué)作品中包含的不確定點或空白與自己的經(jīng)驗及對世界的想象聯(lián)系起來，這樣，有限的文本便有了意義生成的無限可能性。根據(jù)伊瑟爾的觀點，一部作品的不確定點或空白處越多，讀者便會越深入地參與作品審美潛能的實現(xiàn)和作品藝術(shù)的再創(chuàng)造。從這個意義上來說，語文課堂的交往活動便是師生依托文本，結(jié)合自身體驗，不斷尋求空白、填充空白、創(chuàng)造空白，并為學(xué)生留下空白的活動。抓住了空白，也就找到了促進(jìn)課堂交往持續(xù)進(jìn)行的交往點，也就找到了本文教學(xué)的共生點。因此，我們教師在教學(xué)中要能夠善于根據(jù)課文內(nèi)容，努力挖掘文本的空白點，去引導(dǎo)學(xué)生想象，實現(xiàn)學(xué)生與文本、與作者之間的溝通和對話，從而使波瀾不驚的課堂變得生機盎然，讓不善于思考的學(xué)生迸發(fā)出思維的火花。本課的設(shè)計便是一個很好的教學(xué)范例。本課中前兩種的對空白處的補充，本質(zhì)上都是對文本內(nèi)容的理解和填充，而第三種的對空白處的補充，本質(zhì)上是對文本弦外之音的追尋。換言之，前面的兩種是學(xué)生與文本之間的對話，而后者是學(xué)生與作者之間的對話。這同樣也很好地體現(xiàn)了共生教學(xué)的理念，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。在這個過程中，教師是教學(xué)活動的引導(dǎo)者、背景材料的提供者、對話環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者；學(xué)生是表達(dá)獨特見解的傾訴者、欣賞者、參與者。作者、背景、文本、編者、教師、學(xué)生之間是一種特定的互相獨立而又彼此依存的關(guān)系，對話的關(guān)系。文本的價值和意義由各方通過交流共同建構(gòu)和完成。

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張波，江蘇睢寧高級中學(xué)教師。