“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”在詩詞教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用

周暢

近年來，我們在古詩詞教學(xué)中，認(rèn)真研究、積極踐行了“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”?！爸c(diǎn)”，指學(xué)習(xí)過程中支撐學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)和中心點(diǎn)?！爸c(diǎn)式學(xué)習(xí)”指教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，尋找、發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用關(guān)鍵點(diǎn)支撐，采取合適的學(xué)習(xí)方式展開學(xué)習(xí)活動。由于古詩詞與小學(xué)生的生活存在一定的時(shí)空差異，“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”可以幫助學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)和中心點(diǎn)，采取多種方式展開學(xué)習(xí)活動，逐步發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的路徑。這個(gè)過程中，學(xué)生在原有知識經(jīng)驗(yàn)、思維水平、動機(jī)感情等多方面因素綜合作用下，不斷地獲取新知，積極思維，生成智慧。

1. 以象形模擬為支點(diǎn)，生長形象思維。在詩詞學(xué)習(xí)中，形象思維極為重要。有時(shí)學(xué)生已經(jīng)掌握了每個(gè)字每個(gè)詞的意思，卻無法連貫地去理解整個(gè)句子的意思，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩詞的意思，利用形象思維，把字詞之間、句子之間，甚至是意象之間的“空缺”填補(bǔ)起來。在“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”中，我們選擇以學(xué)的活動為突破口，采用象形模擬為支點(diǎn)，讓學(xué)生生長形象思維。象形模擬在詩詞教學(xué)中的運(yùn)用，即教師圍繞某一教學(xué)主題創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生走入情境扮演角色，用自己的理解再現(xiàn)詩中情景，進(jìn)而走近詩人，讀懂詩詞。比如，我在教學(xué)古詩《尋隱者不遇》時(shí)，在學(xué)生對古詩內(nèi)容有了一定的理解后，我為他們創(chuàng)設(shè)情境，請他們來演一演這首詩。參與表演的學(xué)生要一邊演，一邊體會人物的表情和心情的變化，觀看的同學(xué)要一邊看，一邊思考演員的表演是否符合人物特點(diǎn)。詩中三番問答，詩人卻采用了以答含問的手法，把詩精簡為二十字，語言極為精煉。在表演時(shí)，學(xué)生自然而然地再現(xiàn)了詩人和童子的完整對話：你師父到哪兒去了？（言師采藥去。）你知道他在哪里采藥嗎？（只在此山中。）具體是在山的什么地方呢？（云深不知處。）伴隨著三問三答，詩人的心情波瀾起伏，由滿懷希望地去拜訪隱者，到“言師采藥去”的失望，又因“只在此山中”萌生希望，最終因“云深不知處”而徹底失望。教學(xué)中，我以象形模擬為支點(diǎn)，填補(bǔ)了古詩的留白，生發(fā)學(xué)生的形象思維，讓學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見其人。

2. 以插圖想象為支點(diǎn)，生長發(fā)散思維。思維的方向像自行車的輪子一樣，許多輻條以車軸為中心向外發(fā)散，這就是發(fā)散思維。在解決某一個(gè)問題時(shí)，思維便以這個(gè)問題為中心，不斷擴(kuò)散。古典詩詞簡潔凝練，如果詩詞教學(xué)僅局限于解詞釋義，往往陷入“詞不達(dá)意，言不盡意”的尷尬境地。在“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”中，教師引導(dǎo)學(xué)生將教材插圖與文字結(jié)合起來，建構(gòu)起一個(gè)完整和諧的情境和一個(gè)意義豐富的故事，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力。比如，在教學(xué)古詩《所見》時(shí)，我先讓學(xué)生觀察課文插圖：你看到了誰？他在干什么？有的學(xué)生能根據(jù)插圖由點(diǎn)及面，發(fā)散思維，根據(jù)圖上牧童的表情，將詩中的人物形象想象得有血有肉，把靜止的畫面想象成一個(gè)動態(tài)的故事。接著，在充分的朗讀和字面的理解過后，我再引導(dǎo)學(xué)生回歸插圖，思考：牧童怎樣捕蟬的？牧童捕到蟬了嗎？讓學(xué)生把文字與圖畫融為一體，感悟圖文相通之處，啟發(fā)思考和想象，以此為“支點(diǎn)”，生長發(fā)散思維，加強(qiáng)對詩句領(lǐng)悟，體會詩中情趣。

3. 以核心問題為支點(diǎn)，生長探究思維?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”探究思維是探究性學(xué)習(xí)的前提條件，它是認(rèn)識主體在認(rèn)知過程中通過探尋和研究來獲得真知的過程。人的思維永遠(yuǎn)從問題開始。用核心問題激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的問題意識和探求動機(jī)，可以促使他們積極主動地去思考、去探索，從而在解決問題的過程中生長思維，形成自己對詩詞的獨(dú)特感悟和體驗(yàn)。核心問題可以來源于教師，也可以來源于學(xué)生。在“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”中，探究方案作為基礎(chǔ)性支點(diǎn)，供學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)使用。學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)提出的疑問，經(jīng)過師生的歸納篩選、分層處理后，會生成一兩個(gè)核心問題，這就成了課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的支點(diǎn)。比如，在學(xué)習(xí)《示兒》時(shí)，有的學(xué)生就在探究方案上提出疑問：陸游既然知道人死后萬事皆空，為什么還叮囑兒子“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”呢？這不是很矛盾嗎？我將這個(gè)問題分解成兩個(gè)小問題：（1） 面對兒女，一般老人會留什么樣的遺言？陸游的遺言有何不同？（2） 既然說已經(jīng)知道人死后就萬事皆空，為何他要“悲”？然后引導(dǎo)學(xué)生小組合作探究。建構(gòu)主義認(rèn)為：“學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，但是我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而獲得全面的理解。”學(xué)生圍繞矛盾點(diǎn)展開探究，從詩中尋找根據(jù)，我鼓勵他們積極動腦，認(rèn)真思考，合理推測，這點(diǎn)燃了他們求知的欲望，生長了探究思維，學(xué)生從字里行間讀出了陸游至死不忘收復(fù)失地的愛國情懷，也領(lǐng)悟到“這種矛盾更能突出陸游想要收復(fù)故土的決心和信念，更能突出他拳拳愛國之心?！睂W(xué)生的發(fā)言逐漸由淺入深、由此及彼，思維向縱深發(fā)展，課堂因?qū)W生個(gè)性的對話而充滿生命的活力。

4. 以思維導(dǎo)圖為支點(diǎn)，生長整合思維。整合思維是指把客觀世界看成是一個(gè)有聯(lián)系的、不斷運(yùn)動和變化的、統(tǒng)一整體來認(rèn)識和思考的思維方法。整合是對已有知識和新知識的融合與重建。20世紀(jì)末，英國著名腦思維學(xué)者托尼·巴贊提出了著名的思維導(dǎo)圖。學(xué)生可以采用思維導(dǎo)圖將學(xué)到的知識主動地建構(gòu)成一個(gè)有意義的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，然后由線條、顏色、主題呈現(xiàn)出來。由于人腦對顏色和圖像很敏感，所以思維導(dǎo)圖的繪制最好用三種以上的顏色，盡可能用圖像表示主題。在基本學(xué)完《冬夜讀書示子聿》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生選出能表達(dá)古詩核心的關(guān)鍵詞，把它畫在一張白紙最中間處，要給四周留出空白，便于思維向各個(gè)方向發(fā)散。接著，讓學(xué)生找出由這個(gè)主題衍生出來的“二級主題”（如：詩人、注釋、感情、道理等），并從關(guān)鍵詞向四周畫發(fā)散、彎曲的樹枝模樣的線條?！叭壷黝}”的繪制同上。當(dāng)然，還可以選擇大范疇的“哲理詩”為關(guān)鍵詞，《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》《題西林壁》等都作為二級標(biāo)題，然后外延。

通過“支點(diǎn)式學(xué)習(xí)”詩詞教學(xué)的實(shí)踐，我們的課堂教學(xué)發(fā)生了令人欣喜的改變：聽，學(xué)生在與詩人對話，聆聽先賢的聲音；看，學(xué)生正走入情境，感受詩人的情懷。他們的思維活躍，不斷生長，他們將真正成為學(xué)習(xí)的主人。

（作者單位：南京市百家湖小學(xué)）