大學(xué)生對英語口頭展示的感知對比研究

魯修紅， 段茜惠

(湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

大學(xué)生對英語口頭展示的感知對比研究

魯修紅， 段茜惠

(湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院， 湖北 武漢 430068)

通過實施問卷調(diào)查，對英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學(xué)生對英語課堂口頭展示的感知進行了比較。調(diào)查涉及口頭展示的三個階段：前期準(zhǔn)備、課堂展示過程及展示后的反思。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生在口頭展示的頻率、時長及內(nèi)容自主性等方面存在較大差異?；谡{(diào)查分析結(jié)果，提出了相關(guān)建議，以提高大學(xué)生英語課堂口頭展示的有效性。

專業(yè)差異； 英語口頭展示； 學(xué)生感知

隨著全球化的發(fā)展，社會越來越需要既具備專業(yè)知識又能運用流利的英語與外界交往的高素質(zhì)人才。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為外語口語能力的提升能增加就業(yè)籌碼[1]。但在實際生活中，80 %左右的同學(xué)無法用英語進行有效的交流[2]，因而現(xiàn)代外語教學(xué)已逐步由傳統(tǒng)的教學(xué)方法向各類交際型教學(xué)方法轉(zhuǎn)變。由此，越來越多的英語教師將“口頭展示”引入到課堂教學(xué)活動中。

“口頭展示”是學(xué)生對于展示內(nèi)容的立場和看法的載體，能反映出學(xué)生的綜合能力及口頭表達能力[3-4]。自美國語言教育家Krashen提出“i+1”語言輸入假設(shè)后[5]，加拿大教授 Merrill Swain在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，大量豐富的可理解性的語言輸入并未導(dǎo)致相應(yīng)的語言輸出，因此，Swain提出，單純依靠可理解輸入還不能使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而流利地使用語言，可理解性的語言輸出才是二語習(xí)得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[6]?；?Krashen和Swain的理論基礎(chǔ)，文秋芳提出了“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”[7]。該假設(shè)強調(diào)，輸入促成輸出的完成，學(xué)生學(xué)習(xí)輸入是為產(chǎn)出任務(wù)尋找語言表達的手段和內(nèi)容。輸出與輸入的結(jié)合正是為了融通“學(xué)”與“用”兩個環(huán)節(jié)?！罢n堂口頭展示”正好給英語學(xué)習(xí)者提供一個“學(xué)”與“用”對接的機會。

隨著大學(xué)英語教學(xué)的不斷發(fā)展，以語言輸出為主的“課堂口頭展示”也引起了研究者的關(guān)注。通過對國內(nèi)外課堂口頭展示研究文獻的梳理可知，影響口頭展示成效的因素包括主觀和客觀兩個方面，其中，主觀影響因素包括交際意愿、口語學(xué)習(xí)策略、及緊張焦慮等[8-10]；客觀因素包括班級人數(shù)、課程時長限制、英語教學(xué)環(huán)境等[11-12]。但是，已有研究均是從教師的視角來研究以口語輸出為主的“口頭展示”教學(xué)活動，鮮有從不同專業(yè)學(xué)生的感知層面來研究英語課堂口頭展示教學(xué)的有效性。有鑒于此，本文對課堂口頭展示準(zhǔn)備階段、展示過程及展示后三個階段進行問卷調(diào)查，以提高英語課堂口頭展示教學(xué)的有效性。

1 研究設(shè)計

在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的指導(dǎo)下，課堂口頭展示教學(xué)法備受推崇。本文從大學(xué)生的感知角度出發(fā)，采用問卷調(diào)查法來了解英語和非英語專業(yè)這兩類群體的英語課堂口頭展示教學(xué)的現(xiàn)狀，以提高英語課堂口頭展示教學(xué)的有效性?；谖墨I梳理結(jié)論，結(jié)合研究目的，經(jīng)過前期測試之后，本研究共設(shè)計了3大類共14項問題。其中，前10項為選擇題，包括課堂口頭展示的頻率、形式、時長、使用語言、主要內(nèi)容等，后4項為半開放性的簡答題，涉及學(xué)習(xí)動機及對課堂口頭展示的感知等。本文收集了271名來自不同院校不同專業(yè)本科生的反饋信息，其中有效問卷共計236份，其中，英語專業(yè)76份，非英語專業(yè)160份。

2 研究結(jié)果

本部分分別從課堂口頭展示的三個階段對受試者的答卷進行匯報，通過課堂口頭展示前、課堂口頭展示過程中及課堂口頭展示后的感知的對比分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生英語口頭展示中存在的問題。

2.1 課堂口頭展示準(zhǔn)備階段的對比

課堂口頭展示準(zhǔn)備階段主要涉及口頭展示的內(nèi)容和收集資料，其中口頭展示內(nèi)容有三種類型：教師指定式、學(xué)生自選式以及在指定基礎(chǔ)上的自選；收集資料是指學(xué)生如何獲取展示的具體內(nèi)容。

表1 課堂口頭展示準(zhǔn)備階段

由表1可知，首先，任課教師對口頭展示內(nèi)容的要求不同。就英語專業(yè)學(xué)生而言，近一半的展示內(nèi)容是由學(xué)生自主選擇，教師指定內(nèi)容的約占1/3，指定或自選的占23.69%；而對非英語專業(yè)學(xué)生來說，一半以上的口頭展示內(nèi)容是由教師指定，其次是學(xué)生自選，最后是指定或自選式。因此，英語專業(yè)的展示內(nèi)容多為學(xué)生自主選擇，而非英語專業(yè)的展示內(nèi)容多由教師指定。

其次，超過93%的英語專業(yè)學(xué)生在課堂口頭展示的準(zhǔn)備階段會查閱較多相關(guān)資料，而非英語專業(yè)中45%的學(xué)生會查閱少許資料，45%的學(xué)生會查閱較多資料，還有10%的同學(xué)在準(zhǔn)備階段不會去查閱相關(guān)資料。

另外，本問卷還對課堂口頭展示的頻率也做了調(diào)查。由于專業(yè)的差異性，英語專業(yè)進行課堂口頭展示的頻率遠(yuǎn)高于非英語專業(yè)。就英語專業(yè)而言，每周1～2次的頻率約占60%，其次是每周2次以上，最后是每月1～2次；而非英語專業(yè)頻率最高的則是每月1～2次，其次是每學(xué)期1～2次，最后是每周1～2次。

由此可知，在課堂口頭展示的準(zhǔn)備階段，英語專業(yè)與非英語專業(yè)存在較大差異。與非英語專業(yè)學(xué)生相比，英語專業(yè)學(xué)生有更多機會進行課堂口頭展示。在展示內(nèi)容方面，英語專業(yè)學(xué)生擁有更多的自主性，非英語專業(yè)的學(xué)生多為教師指定。通過分析受試者對展示內(nèi)容的準(zhǔn)備情況可知，英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生對待課堂口頭展示的態(tài)度也不同，前者比后者更愿意花時間查閱、整理相關(guān)資料為課堂口頭展示做準(zhǔn)備。

2.2 課堂口頭展示過程中的對比

表2 對課堂口頭展示過程的感知

由表2可知，兩類受試者在課堂口頭展示使用的語言偏好方面也存在差異。在英語專業(yè)學(xué)生中，近85%的學(xué)生全程使用全英文進行課堂口頭展示，僅有15.7%的學(xué)生會使用母語；在非英語專業(yè)學(xué)生中，近60%的學(xué)生在課堂口頭展示時使用全英文，略多于1/3的學(xué)生選擇“英文多中文少” 的模式，還有近10%的學(xué)生以中文為主。因此，英語專業(yè)的學(xué)生在做英語課堂口頭展示時傾向使用全英文，而非英語專業(yè)中半數(shù)以上會選擇全英文，約1/3的學(xué)生選擇“英文為主，中文為輔”的陳述模式。

在對口頭展示形式的感知方面，兩類受試者也存在明顯的不同。英語專業(yè)的口頭展示主要是以個人(43.42%)和小組(47.37%)形式進行；非英語專業(yè)近65%的是小組形式，其次約1/3的是個人形式，最后是自由式(6.87%)。因此，英語專業(yè)多為個人及小組形式展開，而非英語專業(yè)以小組形式居多。

在對口頭展示最佳時長的感知方面，英語專業(yè)學(xué)生選擇的最佳時長多集中在5～10 min，5 min內(nèi)及10～15 min的約占10%，15 min以上的僅有5.26%。非英語專業(yè)學(xué)生選擇的最佳時長多集中在5 min以內(nèi)，1/4的集中在5～10 min，10 min以上的僅占6.87%。因此，就課堂口頭展示的時長而言，英專與非英專學(xué)生與不同的感知。此外，受試者對問卷上第11題“為什么你覺得_____分鐘是佳展示時長”分別給出了各自的看法。(表3)

表3 對影響最佳英語課堂口頭展示的時長因素的感知

影響因素英專/人次非英專/人次內(nèi)部因素聽說能力話題吸引度心理認(rèn)同度64216813673152外部因素課時限制班級規(guī)模同伴參與度同伴容忍度1739373555619784

課堂口頭展示的有效性不僅包括展示者的準(zhǔn)備工作和現(xiàn)場發(fā)揮程度，還包括聽眾對展示者的配合。而配合又是建立于最佳時長之上，沒有配合，也會影響有效性。在問卷中，受試者對最佳時長的選擇給出各自的理由，通過整理可歸為內(nèi)部因素和外部因素。在眾多因素中，表3中的內(nèi)因和外因是提及最多的，其中，內(nèi)部因素包括聽說能力、話題吸引度和心理認(rèn)同度；外部因素包括課時限制、班級規(guī)模和參與度。因此，在最佳時長上，英專學(xué)生選擇的最佳時長多集中在5～10 min，非英專選擇的時長多集中在5 min之內(nèi)。

2.3 對課堂口頭展示反思的對比

語言學(xué)習(xí)并不只靠課堂的學(xué)習(xí)時間，語言口頭輸出也還需要更多課外的學(xué)習(xí)與提升以及后期更多的參與。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生對以語言輸出為主的口頭展示活動也存在明顯的感知差異。

表4 對課堂口頭展示的反思 %

內(nèi)容選項英語非英語口頭展示有效性有效無效97．372．638515堅持傾向堅持放棄97．372．6355．6344．37

由表4可知，約98%英語專業(yè)和85%非英語專業(yè)的學(xué)生認(rèn)為課堂口頭展示對于英語學(xué)習(xí)是有幫助的；僅約3%英語專業(yè)和15%非英語專業(yè)的學(xué)生不認(rèn)可英語課堂口頭展示，覺得是在應(yīng)付任務(wù)或者是沒有達到與其期待的效果。就英語口頭輸出練習(xí)的持續(xù)性而言，非英語專業(yè)學(xué)生中僅有略多于一半的學(xué)生表示會堅持，另外44.37%的學(xué)生表示不會堅持，其中主要是自身原因，如懶惰、學(xué)習(xí)目的化等；而97.3%的英語專業(yè)學(xué)生表示會繼續(xù)堅持。

3 結(jié)論與建議

課堂口頭展示能激起學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，增強其自信心，同時提高各專業(yè)學(xué)生的英語口語表達能力和綜合運用能力，對學(xué)生的創(chuàng)造性和思辨能力的提升也有促進作用[13]。本研究證明，英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生對課堂口頭展示的感知存在區(qū)別。

在英語課堂口頭展示準(zhǔn)備階段，由于專業(yè)和課程安排的差異性，非英語專業(yè)學(xué)生的展示頻率低于英語專業(yè)學(xué)生，因此，非英語專業(yè)的英語教師可適當(dāng)增加給予學(xué)生語言輸出的機會，提高課堂口頭展示的頻率，同時，任課教師可以在展示內(nèi)容方面給非英語專業(yè)學(xué)生更大的自主權(quán)；在資料準(zhǔn)備階段，教師可就如何高效完成資料的收集、整理與選擇對學(xué)生進行指導(dǎo)，以保證后期展示內(nèi)容的完整性與趣味性，盡量避免出現(xiàn)內(nèi)容枯燥、條理不清的問題；在課堂展示之前, 師生之間、同學(xué)之間要對展示內(nèi)容進行交流，特別是要把延伸部分的內(nèi)容提前告知同學(xué)，避免出現(xiàn)因為聽眾聽不懂而導(dǎo)致課堂參與度低的現(xiàn)象。

在英語課堂口頭展示的過程中，教師要注意時間的安排以及學(xué)生的心理因素。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為: 在語言教學(xué)中超過40人的班級就是大班，大班不利于語言教學(xué)的進行，會影響教學(xué)效果[14]。許多大學(xué)英語課程都是采用大班授課的方式，學(xué)生深感缺少練習(xí)英語口語的機會。因此，教師可在優(yōu)化授課內(nèi)容、提高課堂效率的基礎(chǔ)上，安排時間進行每人每組5 min的口頭展示活動。其次，學(xué)生在展示過程中容易出現(xiàn)焦慮，影響學(xué)生口頭展示的效果。焦慮是一種情感過濾因素，妨礙學(xué)習(xí)者取得較高的外語能力。Krashen認(rèn)為語言習(xí)得在焦慮為零的情況下似乎最為有效，所以教師應(yīng)該幫助學(xué)生把焦慮降低到最低程度[15]。在外語學(xué)習(xí)的聽說讀寫四要素中，一般認(rèn)為“說”最能誘發(fā)焦慮。焦慮的學(xué)生回答問題以及參與課堂活動的自覺性往往很低，而比較放松的學(xué)生則會體現(xiàn)得相當(dāng)活躍[16]。為了幫助展示者減輕焦慮，達到良好的學(xué)習(xí)效果，教師可采取有準(zhǔn)備的口頭展示、一對一的練習(xí)和小組討論，幫助學(xué)生放松，提高口頭展示的有效性。

在對課堂口頭展示后期的感知上，英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生對課堂口頭展示的認(rèn)識差別較大，對于后續(xù)口語活動也持不同態(tài)度。對非英語專業(yè)來說，由于所學(xué)專業(yè)與英語的關(guān)聯(lián)度的不同，間接導(dǎo)致了課堂口頭展示中聽眾參與度低的現(xiàn)象。本研究表明，85%以上的學(xué)生都認(rèn)同口頭展示的有效性，但是在后續(xù)堅持的問題上，接近一半的非英語專業(yè)學(xué)生選擇放棄，其中主要原因之一是對口頭輸出活動興趣不大。任課教師可通過不同方法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富課堂口頭展示的形式以引導(dǎo)學(xué)生參與其中，讓學(xué)生變被動為主動，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，提高課堂口頭展示的成效[17]。

4 結(jié)束語

課堂口頭展示是一種以“以學(xué)生為中心”的英語教學(xué)模式，讓學(xué)生在“做”中學(xué)英語，能提高學(xué)生的語言綜合運用能力，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和小組合作能力。這種以語言輸出為主要形式及注重自主性與合作性的教學(xué)模式，受到教師們的一致青睞。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語和非英語專業(yè)大學(xué)生對英語口頭展示有不同的感知。非英語專業(yè)英語教師需要在頻率、內(nèi)容準(zhǔn)備、陳述用語、展示時長等方面給予更多重視，以提高非英語專業(yè)學(xué)生課堂口頭展示的有效性。

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[責(zé)任編校： 張巖芳]

Comparison of College Students’ Perceptions of English Oral Presentations

LU Xiuhong, DUAN Xihui

(SchoolofForeignLanguages,HubeiUniv.ofTech.,Wuhan430068,China)

The paper compared English majors and non-English majors’ perceptions of student oral presentations in the English classroom. It first surveyed students’ perceptions of three specific stages of oral presentations: preparing presentations, delivering the presentations and students’ reflection of oral presentations. It then identified the differences between English majors and non-English majors in presentation frequency, duration and autonomy in choosing content. Suggestions were then given to improve the effectiveness of college English learners’ oral presentations.

major differences, English oral presentation, student perceptions

1003-4684(2017)03-0109-04

H319

A

2016-11-30

湖北省教研項目(2014290)； 湖北工業(yè)大學(xué)教研項目(2013036)

魯修紅(1968-)， 女，湖北洪湖人，湖北工業(yè)大學(xué)教授，研究方向為外語教學(xué)，二語習(xí)得，跨文化交際

段茜惠(1989-)，女，湖北黃石人，湖北工業(yè)大學(xué)在讀碩士，研究方向為外語教學(xué)