建構(gòu)“做思共生”科學(xué)課堂：內(nèi)涵與路徑

【摘 要】兒童的科學(xué)認(rèn)識發(fā)軔于其身體與自然世界的直接相遇與建構(gòu)的過程中，其身體是感性與理性的統(tǒng)一體。小學(xué)科學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)兒童“動腦——動手”學(xué)科學(xué)，動腦即“思”的過程，動手即“做”的過程。“做”是“思”的驗(yàn)證和表現(xiàn)，“思”是“做”的目的和保障?；趯鹘y(tǒng)科學(xué)教育哲學(xué)和教育實(shí)踐的審視與反思，著力建構(gòu)與實(shí)施“做思共生”科學(xué)課堂教學(xué)范式。本文從概念詮釋、現(xiàn)狀審視、目標(biāo)價值、思路方法與預(yù)期成果等方面來設(shè)計、規(guī)劃其研究的框架和路徑。

【關(guān)鍵詞】做思共生；課堂建構(gòu)；內(nèi)涵；框架

【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃第“十三五”重點(diǎn)課題“小學(xué)科學(xué)‘做思共生課堂的建構(gòu)與實(shí)施研究”（課題編號：B-b/2016/02/03）的研究成果。

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）10-0045-04

科學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)學(xué)科，也是一門實(shí)證學(xué)科。科學(xué)教育倡導(dǎo)兒童動手與動腦“學(xué)科學(xué)”，動手是“做”的表征，動腦是“思”的表征。動手動腦學(xué)科學(xué)旨在手腦并用，做思結(jié)合，同向共進(jìn)，以做促思，以思導(dǎo)做，在“做”中發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、感悟、思考和內(nèi)化，從而提高科學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)。其實(shí)，若把科學(xué)學(xué)習(xí)活動看作是一枚硬幣的話，那“做”與“思”猶如這枚硬幣的兩面，實(shí)難分開。而在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)教學(xué)中，“以講代做”“有做無思”“得做忘思”“有思無做”或“得思忘做”的現(xiàn)象不同程度地存在，往往會制約科學(xué)學(xué)習(xí)的品質(zhì)與效益的提高，一直為人們所詬病。如何破解這種尷尬的局面，讓科學(xué)課堂中的“做”與“思”共處、共融、共生，讓學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)中“得做”“得思”“得法”，進(jìn)而提升科學(xué)學(xué)習(xí)的品質(zhì)和效率，促進(jìn)深度科學(xué)學(xué)習(xí)，這是需要我們直面的現(xiàn)實(shí)問題。我們試圖從實(shí)踐與研究的兩種視角建構(gòu)與實(shí)施“做思共生”科學(xué)課堂，并詮釋其內(nèi)涵，設(shè)計其框架，規(guī)劃其路徑，確定其目標(biāo)，探討其方法，預(yù)測其成果。這種實(shí)踐探索與課題研究有機(jī)結(jié)合，無疑是一種最佳的組合，課堂實(shí)施的操作性與課題研究的實(shí)驗(yàn)性不期而遇，課堂建構(gòu)的科學(xué)性與課題研究的規(guī)劃性不謀而合，教學(xué)研究的應(yīng)用性與課題研究的前瞻性共通互融，相應(yīng)的課題研究必將把“做思共生”課堂建構(gòu)與實(shí)施置于更加科學(xué)、更加規(guī)范、更加系統(tǒng)的平臺之上。同時，“做思共生”課堂建構(gòu)與實(shí)施也必將使課題研究更有載體，更有依托，更有抓手。兩者同構(gòu)共生，同向共促，相得而益彰。

一、“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)和實(shí)施研究的概念詮釋

“做思共生”的“做”側(cè)重于動手、操作、經(jīng)歷、體驗(yàn)與實(shí)踐，主要是指具有實(shí)踐特質(zhì)的科學(xué)活動，諸如搜集信息、現(xiàn)場考察、自然狀態(tài)下的觀察、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、情景模擬、科學(xué)游戲、動手操作、科技制作、家庭科技、參觀訪問、種植飼養(yǎng)等實(shí)踐活動；“做思共生”的“思”側(cè)重于動腦、思維、思考、思路與反思，主要是指具有心智特質(zhì)的思維活動，諸如“做”前問題的提出、假設(shè)的作出、方案的設(shè)計、路徑的規(guī)劃和結(jié)果的預(yù)測等，“做”中變量的控制、實(shí)證的檢驗(yàn)、過程的監(jiān)控和現(xiàn)象的梳理等，“做”后對事實(shí)的歸納、因果的推論、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、概念的抽象、知識的歸整和過程的反思等；“做思共生”中的“共生”原指在生物學(xué)領(lǐng)域種群生態(tài)學(xué)范疇內(nèi)的兩個或多個生物，在生理上相互依存程度達(dá)到穩(wěn)定、持久、親密、共利、平衡的狀態(tài)。其理論在多領(lǐng)域多學(xué)科中有著廣泛應(yīng)用，并彰顯出了共生理論的核心要義——共存、合作、互利、互補(bǔ)、和諧、雙贏與共進(jìn)。

“做思共生”是根據(jù)“具身認(rèn)知理論”和“共生理論”將兒童科學(xué)學(xué)習(xí)中外顯的“動手”與“動腦”從認(rèn)知發(fā)生與思維發(fā)展的角度表征為“做”與“思”，嘗試建構(gòu)一種以具象認(rèn)知為原型，以動作思維為支撐，以操作表象為紐帶，以知行合一為表征，以動作技能為外顯，以心智技能為內(nèi)隱，以智慧學(xué)習(xí)為發(fā)軔的科學(xué)教學(xué)活動形態(tài)。

幫助學(xué)生積累“基本科學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)”是科學(xué)課程的重要目標(biāo)?！翱茖W(xué)活動經(jīng)驗(yàn)”主要包括“實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)”和“思維的經(jīng)驗(yàn)”。“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的獲得依賴于科學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的相互作用（如科學(xué)應(yīng)用），“思維經(jīng)驗(yàn)”是在思維活動過程中所獲得的那些最直接、最樸素的感性認(rèn)識。在日?？茖W(xué)教學(xué)中，“思維的經(jīng)驗(yàn)”與“實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)”往往相伴而行，這也揭示了“做”與“思”的同宗同源，“思”源于“做”但又需要不斷超越“做”，這表明“做”與“思”的共處、共融、共生不僅可能，而且可行，將有助于學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)知識的發(fā)生、生展與形成的過程。

“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)和實(shí)施包括課堂建構(gòu)與課堂實(shí)施兩個方面。一方面，“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)側(cè)重于課堂結(jié)構(gòu)的重塑。結(jié)構(gòu)往往決定性質(zhì)，課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，課堂的效率也發(fā)生嬗變。為達(dá)成“做思共生”的教學(xué)目標(biāo)，著力設(shè)計與建構(gòu)符合“做思共生”特質(zhì)要求的課堂教學(xué)時空與先后順序的呈現(xiàn)方式及活動程序；另一方面，“做思共生”科學(xué)課堂實(shí)施側(cè)重于操作策略的形成，即為實(shí)現(xiàn)研究目標(biāo)或研究意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。

“做思共生”科學(xué)課堂的建構(gòu)與實(shí)施研究，在理論上，試圖探尋“做”與“思”在對接、融合、互利、轉(zhuǎn)化和共促方面的表現(xiàn)形式與共生機(jī)制，探討并概括“做思共生”科學(xué)課堂教學(xué)的共同特征，梳理并提煉“做思共生”科學(xué)課堂教學(xué)實(shí)施原則；在實(shí)踐上，通過課堂觀察與典型課例分析，著力探索科學(xué)學(xué)習(xí)活動中“做”與“思”互為表里，合為一體，同向共促，協(xié)同發(fā)展的路徑，以及源于具象，始于手腦，發(fā)于經(jīng)歷，基于體驗(yàn)，融于身心，合于內(nèi)化，成于貫通的方式與方法。形成“做”與“思”彼此交融、彼此支撐、彼此相長，手腦并用，同向共進(jìn)，以思導(dǎo)做，以做促思的實(shí)踐策略；在范式上，基于嘗試、實(shí)踐、反思與行動逐步建構(gòu)“做思共生”科學(xué)課堂的主要環(huán)節(jié)和結(jié)構(gòu)范式。著眼于科學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，豐盈科學(xué)知識的內(nèi)涵，改造兒童的活動經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)科學(xué)活動的內(nèi)涵，提升兒童科學(xué)探究水平，凸顯兒童的深度學(xué)習(xí)，全面提高小學(xué)科學(xué)課堂教與學(xué)的品質(zhì)。

“做思共生”的科學(xué)課堂教學(xué)是集小學(xué)科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及教學(xué)特質(zhì)于一體的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)?！白鏊脊采笔腔谶B云港區(qū)域推進(jìn)建構(gòu)式生態(tài)課堂的歷史與現(xiàn)實(shí)，并與之相適應(yīng)的科學(xué)學(xué)科實(shí)施操作范式，與學(xué)生核心素養(yǎng)特別科學(xué)素養(yǎng)以及學(xué)科關(guān)鍵能力相呼應(yīng)而擬立的教學(xué)主張。“做思共生”的實(shí)踐源點(diǎn)和主脈是“做中學(xué)”與“做科學(xué)”，在其實(shí)踐與發(fā)展過程中，不同程度地受到具身認(rèn)知理論、實(shí)踐的科學(xué)理論、建構(gòu)主義理論、兒童發(fā)展階段理論、經(jīng)驗(yàn)課程理論、思維可視化理論等教育理論的影響，特別是對身心二元理論進(jìn)行合理揚(yáng)棄。將身體的意象、心智的意境與環(huán)境的影響延展為“做”“思”“場”，并將“做”與“思”置于“共生”場的生態(tài)環(huán)境中，致力于學(xué)生科學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)的豐富與豐滿。

二、“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)和實(shí)施研究的現(xiàn)狀審視

通過文獻(xiàn)檢索與理論學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外對相關(guān)的研究內(nèi)容已經(jīng)進(jìn)行比較充分的研究和論證，形成了一些研究的論述、思路以及結(jié)論，主要表現(xiàn)在具身認(rèn)知、兒童思維、經(jīng)驗(yàn)課程、學(xué)科轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)方式等方面，值得本研究借鑒與吸收。

在具身認(rèn)知方面，法國哲學(xué)家笛卡爾以“我思，故我在”的觀點(diǎn)，論證了身體與靈魂二元實(shí)體的存在；法國知覺現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂提出了“具身的主體性”概念，認(rèn)為人是通過身體與世界的物理性互動實(shí)現(xiàn)的；廣州大學(xué)葉浩生教授在《認(rèn)知與身體：理論心理學(xué)的視角》一文中，從具身的認(rèn)知科學(xué)角度提出“身體限制著認(rèn)知的特征與范圍，身體調(diào)節(jié)著認(rèn)知，影響著思維、判斷、情緒和動機(jī)等心智過程”。其在《身心二元論的困境與具身認(rèn)知研究的興起》一文中從理論和實(shí)證的角度論證的身心二元論的不可能，指出了心智對身體的依賴性。從張之滄的《論身體思維》、王會亭的《從“離身”到“具身”：課堂有效教學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向》和楊曉的《知覺教學(xué)：身體現(xiàn)象學(xué)對教學(xué)改革的啟示》等文獻(xiàn)檢索中可以看出，身體的整體性活動決定著人的全部生存與認(rèn)知。

在兒童思維發(fā)展方面，皮亞杰將0～15歲兒童的智力發(fā)展分為感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段四個階段。絕大多數(shù)小學(xué)生處于具體運(yùn)算階段，其特點(diǎn)是要依靠具體形象的支持來進(jìn)行思考。自20世紀(jì)60年代開始，各種能呈現(xiàn)思考方法及思維路徑的圖示技術(shù)開始發(fā)展：如英國人東尼·博贊的思維導(dǎo)圖、北師大林崇德教授提出的“思維型課堂”概念和基本模式，這些思維可視化技術(shù)的運(yùn)用更多的引領(lǐng)教師把教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從“知識”轉(zhuǎn)移到“思維”，從而持續(xù)提升學(xué)生的思維能力。從兒童學(xué)習(xí)的角度看，華東師大劉濯源教授針對兒童抽象思維發(fā)展局限性提出了“思維可視化”的認(rèn)知策略。從思維表征看，兒童需經(jīng)歷“動作性表征——映像性表征——符號式表征”三個階段，契合了兒童思維發(fā)展的序列性和階段性。

在經(jīng)驗(yàn)課程方面，杜威經(jīng)驗(yàn)課程觀認(rèn)為“一切學(xué)習(xí)來自于經(jīng)驗(yàn)”，指通過“做”來學(xué)習(xí)，又指在已有的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展思維、獲得新認(rèn)知。這里所說的“經(jīng)驗(yàn)”作為動詞時指的是實(shí)踐、行動、做，作為名詞時指的是認(rèn)知、知識、思維的結(jié)果等。杜威重新解釋了經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵：經(jīng)驗(yàn)是一種人與環(huán)境的交互性事件，而不僅僅是一種知識性事件；經(jīng)驗(yàn)是一個客觀世界，參與到人的行動之中，根據(jù)反應(yīng)不斷修正；經(jīng)驗(yàn)的根本形式是實(shí)驗(yàn)性的，在提供重復(fù)模式的同時，更聯(lián)結(jié)未來，為構(gòu)筑更好經(jīng)驗(yàn)提供前提；真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷著新的環(huán)境，以及為控制新環(huán)境而做出的新的努力，真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)孕育著各種聯(lián)系；以經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，人能夠跳出穩(wěn)定的世界，經(jīng)驗(yàn)是推理的基礎(chǔ)，沒有推理就沒有自覺經(jīng)驗(yàn)，反思是天賦的、連續(xù)的。杜威賦予了經(jīng)驗(yàn)全新內(nèi)涵，即交互性、發(fā)展性、連續(xù)性以及與時間、環(huán)境的豐富聯(lián)系性，奠定了經(jīng)驗(yàn)課程的基礎(chǔ)，糾正了傳統(tǒng)二元論造成的偏差。

在科學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)型方面，縱觀科學(xué)教學(xué)內(nèi)涵的演替過程，先后經(jīng)歷了知識的取向到過程的取向，再到探究的取向，再到實(shí)踐的取向。美國2011年發(fā)布的《K—12年級科學(xué)教育框架》以“實(shí)踐”作為首要維度，讓學(xué)生通過圍繞科學(xué)大概念而組織的實(shí)踐來促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)，提升科學(xué)素養(yǎng)，促使作為知識的科學(xué)向作為實(shí)踐的科學(xué)的轉(zhuǎn)變。北師大林靜教授在《教作為實(shí)踐的科學(xué)——美國科學(xué)教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵、依據(jù)及啟示》一文指出：科學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向?qū)⒓m正把課堂活動目的偏向于學(xué)生驗(yàn)證已知或強(qiáng)調(diào)學(xué)生對科學(xué)探究過程的認(rèn)識，而更強(qiáng)調(diào)學(xué)生親力親為，珍視兒童個性的體驗(yàn)與感受，讓兒童在多元的動手操作反應(yīng)中獨(dú)特地理解和感受科學(xué)現(xiàn)象。

在學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變方面，起源于法國的科學(xué)“做中學(xué)”項(xiàng)目主張?zhí)峁┱鎸?shí)生活情境讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題；華東師大裴新寧教授在《我們的‘做中學(xué)缺失什么》一文中指出，做不等于理解，那種追求‘結(jié)果上的成功的教學(xué)會逐步消解兒童天生的探究欲望。如此下去，怎能培養(yǎng)出從事復(fù)雜問題解決和創(chuàng)新所必需的21世紀(jì)素養(yǎng)？國內(nèi)兩千年前，孔子要求自己和學(xué)生“每事問”，認(rèn)為“疑是思之始，學(xué)之端”；臺北教育大學(xué)陳龍安教授提出了問、想、做、評的“ATDE”創(chuàng)造性思維培養(yǎng)模式，透過引導(dǎo)學(xué)生“ATDE”能夠發(fā)揮創(chuàng)意教學(xué)；江蘇洋思中學(xué)通過先學(xué)后教的方法，讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，形成問題意識，帶著問題進(jìn)課堂充分體現(xiàn)了新課程教學(xué)理念下的教育思想；語文特級教師姜樹華提出“‘言意共生教語文”；語文特級教師陳紅提出“‘共生語文與差異教學(xué)”；科學(xué)特級教師張洪鳴提出“四動”啟發(fā)式小學(xué)自然教學(xué)法，即動眼、動腦、動手、動口……大都從學(xué)科視角對教與學(xué)方式的變革進(jìn)行嘗試與探索。

以上這些研究成果以及學(xué)科重心的轉(zhuǎn)型，都將成為“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)與實(shí)施的研究的腳手架和風(fēng)向標(biāo)，彰顯了深入研究的有效價值，凸顯了應(yīng)用研究的實(shí)踐支撐，拓寬了理論研究的廣闊視野，開辟了理論學(xué)習(xí)的資源富礦，給予了課題架構(gòu)的有益啟示，奠定了同向共促的理論基礎(chǔ)，提供了豐富多元的研究思路，展現(xiàn)了多樣開放的操作范式。必將深刻影響并促進(jìn)該項(xiàng)研究的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容定位、價值探尋、范式建構(gòu)、方法設(shè)計、路徑規(guī)劃、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、成果預(yù)設(shè)和團(tuán)隊(duì)優(yōu)化。

三、“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)和實(shí)施研究的目標(biāo)價值

“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)研究有四個方面的目標(biāo)：一是通過對小學(xué)科學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的反觀與思考，從認(rèn)知與思維層面分析小學(xué)科學(xué)“做”與“思”的表現(xiàn)形式，探討“做思共生”科學(xué)課堂的特征與實(shí)施原則；二是探索科學(xué)教學(xué)中“做”與“思”的轉(zhuǎn)化與共生的途徑與方法，建構(gòu)“做思共生”科學(xué)課堂教學(xué)范式；三是圍繞“做思共生”科學(xué)課堂教學(xué)實(shí)施研究，提出小學(xué)科學(xué)課教與學(xué)的實(shí)施策略，提高科學(xué)教學(xué)的效率和品質(zhì)，打造“做思共生”的科學(xué)教育，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)；四是通過課題研究解決教師科學(xué)教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題，改善教師教學(xué)行為，促進(jìn)教師自身專業(yè)成長，提升科學(xué)教師團(tuán)隊(duì)發(fā)展力，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)科學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。

“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)的研究內(nèi)容分五個方面：一是小學(xué)科學(xué)教學(xué)，特別是課堂教學(xué)中“做”與“思”現(xiàn)狀的調(diào)查分析。以訪談和觀察為主要研究方法，調(diào)查目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中“做”與“思”現(xiàn)狀、問題及歸因分析，剖析科學(xué)活動中“做”“思”的內(nèi)涵及關(guān)系；二是小學(xué)科學(xué)“做”“思”內(nèi)核的實(shí)證分析。通過課堂觀察與課例分析，探索科學(xué)活動中“做”“思”貫通的方式與方法，探索“做思共生”課堂特征與實(shí)施原則，探討“做”“思”轉(zhuǎn)化與共生機(jī)制；三是小學(xué)科學(xué)“做思共生”課堂范式建構(gòu)。從“做思共生”特定要求出發(fā)，圍繞提出問題、猜想結(jié)果、制定計劃、觀察實(shí)驗(yàn)、搜集證據(jù)、表達(dá)解釋、交流分享等活動，建構(gòu)出“做思共生”課堂范式；四是小學(xué)科學(xué)“做思共生”案例開發(fā)研究。圍繞科學(xué)“核心主題”與“大概念”，設(shè)計開發(fā)出一批符合“做思共生”原則的典型案例，展示科學(xué)“做思共生”教與學(xué)的成效與實(shí)施策略；五是小學(xué)科學(xué)“做思共生”課程整合研究。探索科學(xué)教育從概念理解向?qū)嵺`轉(zhuǎn)向的途徑和方法，把零碎的科學(xué)知識轉(zhuǎn)變成一個探究主題活動，在STEM跨領(lǐng)域整合的過程中運(yùn)用“做思共生”，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識在新情境下解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)的研究價值表現(xiàn)在兩個方面，一方面表現(xiàn)在科學(xué)課程建設(shè)方面，另一方面表現(xiàn)在基礎(chǔ)教育課程改革的要求方面。從科學(xué)課程建設(shè)方面來看，科學(xué)課程建設(shè)的一個重要方向，就是回歸教育的原點(diǎn)——兒童立場，順應(yīng)兒童的科學(xué)教育的核心任務(wù)是找到適合兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的方式?？茖W(xué)教學(xué)發(fā)展一個重要方向，就是回歸課堂原點(diǎn)——深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是有意義的、理解性的和階梯式的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生源于自身內(nèi)部動機(jī)的對有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容展開的完整的、準(zhǔn)確的、豐富的、深刻的學(xué)習(xí)?！白鏊脊采钡膶?shí)踐源點(diǎn)和主脈是“科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)”、科學(xué)“做中學(xué)”與“做科學(xué)”，其要旨是深度的科學(xué)學(xué)習(xí)。要實(shí)現(xiàn)深度科學(xué)學(xué)習(xí)，就必須研究學(xué)生的內(nèi)源性動機(jī)是如何被激發(fā)與保持的，完整、準(zhǔn)確、豐富、深刻的科學(xué)學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，哪些科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容是更有價值的。這也是在回答學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)科三大課堂教學(xué)原點(diǎn)問題?；诖说男W(xué)科學(xué)“做思共生”課堂建構(gòu)與實(shí)施研究就尤為重要；“做思共生”科學(xué)課堂的研究價值還表現(xiàn)在課程改革的要求方面。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革旨在改變過于強(qiáng)調(diào)“接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練”的現(xiàn)狀，其實(shí)質(zhì)是“讓人回到教學(xué)”的教育哲學(xué)變革。人回到教學(xué)的根本就是讓“身體”回到教學(xué)，喚醒教學(xué)中的身體知覺，使以人為本的教育更加確鑿、實(shí)在并富有底氣。用身體現(xiàn)象學(xué)的思想改變當(dāng)下積習(xí)已久的教學(xué)效果往往體現(xiàn)在“脖頸”以上，與“脖頸”以下的身體無關(guān)的弊端，強(qiáng)調(diào)身體知覺是人認(rèn)識事物的基點(diǎn)，它與情感和理性共生，引導(dǎo)學(xué)生將身體知覺表達(dá)成為思想，使學(xué)生的身體切實(shí)回到教學(xué)。“做思共生”的科學(xué)教學(xué)將師生變?yōu)樾袆诱吆退伎颊?，將自由支配的時間和廣闊的空間還給身體，使學(xué)生的身體、理智和精神進(jìn)一步得到和諧發(fā)展?；诖说男W(xué)科學(xué)課堂范式建構(gòu)和實(shí)施策略探尋也尤為緊迫。

四、“做思共生”課堂建構(gòu)實(shí)施的思路方法與預(yù)期成果

圍繞“做思共生”科學(xué)課堂建構(gòu)與實(shí)施的研究目標(biāo)，從“做思共生”的理論研究與實(shí)踐探索兩個層面展開，探索“做思共生”的表現(xiàn)形式、互動表征及轉(zhuǎn)化機(jī)制，以此建構(gòu)“做思共生”課堂教與學(xué)范式與模型，并在持續(xù)實(shí)踐與反思中完善“做思共生”的教學(xué)理念，打造“做思共生”的科學(xué)教育。

研究過程分三個階段：第一階段為內(nèi)涵詮釋與框架設(shè)計階段。制定研究方案，成立研究團(tuán)隊(duì)組并完成人員分工，學(xué)習(xí)“做思共生”的相關(guān)理論，為研究的實(shí)施作好思想、知識準(zhǔn)備；第二階段為探索實(shí)施階段。小學(xué)科學(xué)教學(xué)中“做思”現(xiàn)狀調(diào)查分析，反思、調(diào)整研究方案，探索科學(xué)教學(xué)實(shí)施“做思共生”途徑和方法，開展教學(xué)活動。圍繞研究組織培訓(xùn)和中期評估，指導(dǎo)階段性成果交流活動；第三階段為總結(jié)提升階段。采集研究數(shù)據(jù)，積累資料，分析實(shí)證數(shù)據(jù)，設(shè)計總報告思路。對研究成果進(jìn)行評估指導(dǎo)。撰寫研究報告，準(zhǔn)備研究結(jié)項(xiàng)工作。

主要采取四種研究方法：一是文獻(xiàn)研究法，通過檢索明確“做思共生”的概念、內(nèi)涵和特征，做好理論闡釋；二是調(diào)查研究法，分析當(dāng)前科學(xué)教學(xué)中師生在“做”與“思”互動中的現(xiàn)狀及感受，把握科學(xué)教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀，提出應(yīng)對策略；三是案例研究法，選取具有代表性的課堂案例，分析其隱含的價值取向、結(jié)構(gòu)特征及需要改進(jìn)的問題，建構(gòu)“做思共生”科學(xué)教學(xué)范式；四是經(jīng)驗(yàn)篩選法，堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，及時進(jìn)行動態(tài)分析，不斷總結(jié)研究成果，進(jìn)行階段性反思，篩選出“做思共生”科學(xué)教學(xué)的實(shí)施策略。

研究的主要觀點(diǎn)有三點(diǎn)：一是“做思共生”的科學(xué)教學(xué)是集小學(xué)科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及教學(xué)特質(zhì)于一體的教學(xué)實(shí)踐形態(tài)。試圖建構(gòu)具有小學(xué)科學(xué)“做思共生”學(xué)與教特質(zhì)的操作范式，形成問題解決的行為方式及實(shí)施策略，提升小學(xué)科學(xué)教學(xué)的品質(zhì)，營造新型科學(xué)課堂文化形態(tài)；二是“做思共生”科學(xué)教學(xué)體現(xiàn)了教學(xué)對人的發(fā)展性的深刻影響。通過“做”與“思”銜接、轉(zhuǎn)化與共生來促進(jìn)動作技能和心智技能、動作思維與形象思維、科學(xué)知識與科學(xué)能力的協(xié)同發(fā)展。通過深度加工知識信息、理解科學(xué)概念，主動建構(gòu)個人知識體系并有效遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中以解決實(shí)際問題；三是“做思共生”的科學(xué)教學(xué)將師生變?yōu)樾袆诱吆退伎颊?，助推師生的共同成長。有助于建構(gòu)新型師生關(guān)系和“教”與“學(xué)”的方式，推動教學(xué)從“知識體系”走向“能力體系”，促使教師在不斷的“做”與“思”中提升專業(yè)知識與學(xué)科素養(yǎng)，使科學(xué)課堂教學(xué)方式呈現(xiàn)出越來越豐富而多樣的教學(xué)形態(tài)。

將基于具身認(rèn)知“做思共生”引入科學(xué)教育教學(xué)，凸顯了對“整體人”和“全面人”的關(guān)注，彰顯了對兒童學(xué)習(xí)特別是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)深度關(guān)注，有可能引發(fā)傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)模式、課堂結(jié)構(gòu)、教與學(xué)的方式和教學(xué)研究方式的變革與創(chuàng)新；對學(xué)生而言，參與“做思共生”的科學(xué)學(xué)習(xí)活動，將其變?yōu)樾袆诱吆退伎颊?，將自由支配的時間和廣闊的空間還給身體，發(fā)揮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷在科學(xué)理解與科學(xué)深度學(xué)習(xí)中的作用，使其身體、理智和精神進(jìn)一步得到和諧而豐富的發(fā)展，從而回歸課堂原點(diǎn)，促進(jìn)深度科學(xué)學(xué)習(xí)的開展。無疑，以上兩個方面都具有創(chuàng)新的意蘊(yùn)。

凡事“預(yù)則立，不預(yù)則廢”?！白鏊脊采笨茖W(xué)課堂的建構(gòu)與實(shí)施旨在實(shí)現(xiàn)科學(xué)教學(xué)中學(xué)生主體意識的覺醒，是科學(xué)學(xué)科本質(zhì)的回歸，是科學(xué)素養(yǎng)與關(guān)鍵能力指向的弘揚(yáng)。其研究內(nèi)涵、規(guī)劃、路徑與框架必將為相應(yīng)實(shí)踐探索提供時間表、路線圖和施工單，讓“做思共生”科學(xué)課堂的建構(gòu)與實(shí)施更加科學(xué)、更加規(guī)范、更加有效和更加前瞻，促進(jìn)科學(xué)教學(xué)改革從“實(shí)然”向“應(yīng)然”的嬗變。

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（編輯：趙 悅 實(shí)習(xí)編輯：葉雨薇）