激思引趣 構(gòu)建彈性課堂

龐麗燕

【摘 要】

語(yǔ)文課程的特殊性決定她的課堂應(yīng)該是具有彈性的，無(wú)論是在課程的導(dǎo)入部分還是教學(xué)過(guò)程甚至是結(jié)論的部分都應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出疑問(wèn)，以疑促思，以思帶學(xué)，讓學(xué)生在疑中生奇，在奇中生趣。并且對(duì)于問(wèn)題，應(yīng)允許學(xué)生持有自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生帶著自我的觀點(diǎn)與文本交流，在處理問(wèn)題的過(guò)程中不斷生成新的問(wèn)題，以此達(dá)到激思引趣。

【關(guān)鍵詞】

語(yǔ)文課堂 彈性 問(wèn)題 生成 思維

現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂教學(xué)從主體上講主要分為提出問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題這三個(gè)步驟，而所謂課堂教學(xué)的精致化無(wú)非是在分析問(wèn)題上大做文章。無(wú)論是以教師為主導(dǎo)學(xué)生跟著教師一步步去深入挖掘問(wèn)題，還是以學(xué)生為主體教師協(xié)助學(xué)生探索問(wèn)題的本質(zhì)，皆是分析問(wèn)題的一種方式，目的在與解決問(wèn)題。而在我看來(lái)，語(yǔ)文課應(yīng)該是提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，也就是說(shuō)語(yǔ)文課堂應(yīng)該是彈性課堂，分析問(wèn)題是為了發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，語(yǔ)文課中的問(wèn)題沒(méi)有終結(jié)的那一刻，所謂的參考答案亦或是標(biāo)準(zhǔn)答案都只是另一個(gè)問(wèn)題的開(kāi)端。

一、導(dǎo)入過(guò)程中的疑

布魯納曾說(shuō)：最好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生對(duì)研究的東西有著內(nèi)在的興趣，學(xué)生一旦對(duì)所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生興趣，就會(huì)產(chǎn)生愉快的情緒，從而集中注意力，積極思維。在我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，有很多導(dǎo)入方式，最常用的即是直接導(dǎo)入，亦或是復(fù)習(xí)導(dǎo)入。然而精心設(shè)計(jì)的導(dǎo)入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這兩種方式，故而，在導(dǎo)入過(guò)程中即可開(kāi)始設(shè)計(jì)疑問(wèn)，因?yàn)閷W(xué)起于思，思源于疑。課堂伊始，是學(xué)生注意力最集中的時(shí)刻，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵時(shí)刻，因而有意識(shí)的將精心設(shè)計(jì)的疑問(wèn)安排在導(dǎo)入中，使學(xué)生產(chǎn)生新舊知識(shí)的矛盾沖突。當(dāng)學(xué)生不能用已有的知識(shí)去解答新知識(shí)的時(shí)候，就會(huì)有一種好奇的心理，從而渴求新知識(shí)的澆灌，進(jìn)而迫不及待的去查閱書(shū)本，去積極思考，產(chǎn)生自己獨(dú)有的見(jiàn)解。從不同學(xué)生的回答中，讓我們看到了孩子的想象力和創(chuàng)造力，老師僅需要引導(dǎo)他們清楚的看到自己內(nèi)心的想法，從而使學(xué)生在“疑”中生“奇”，“疑”中生“趣”。所以在課程開(kāi)始的時(shí)候就應(yīng)該允許學(xué)生對(duì)文本有自己獨(dú)特的理解，讓學(xué)生帶著自己的觀點(diǎn)去與文本的觀點(diǎn)交流，而不僅僅是將知識(shí)灌輸?shù)筋^腦中去。古人說(shuō)，老師要給學(xué)生一杯水，那么必須具備一桶水甚至是一池的水，然而在我看來(lái)，老師的作用是要將那一池的水化作一場(chǎng)雨，澆灌學(xué)生知識(shí)的海洋。沒(méi)有人是空著腦袋走進(jìn)課堂的，所以語(yǔ)文課的學(xué)習(xí)是學(xué)生用已有知識(shí)去溶解吸收新的知識(shí)，而吸收的工具就是”提出疑問(wèn)”。 當(dāng)學(xué)生一旦產(chǎn)生求知欲，就會(huì)主動(dòng)積極的去探索未知的世界，使學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)的接受而是一次心靈的旅行。當(dāng)學(xué)生的疑惑能夠收到重視并放在課堂討論的時(shí)候，他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣必然會(huì)提高，我們的高效教學(xué)之旅就揚(yáng)帆起航了。

二、教學(xué)過(guò)程中的疑

教學(xué)過(guò)程作為一堂課的重點(diǎn)，有千萬(wàn)種模式，無(wú)論哪一種模式歸根結(jié)底都是以“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”為核心。比如，我們?cè)诿恳还?jié)語(yǔ)文課之前首先要制定細(xì)致的教學(xué)目標(biāo)，并且將目標(biāo)分成不同的層次，課堂教學(xué)的過(guò)程按照步驟逐步實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，老師提出問(wèn)題，學(xué)生的回答必須符合預(yù)設(shè)的答案，然后由老師進(jìn)一步對(duì)預(yù)設(shè)答案進(jìn)行總結(jié)分析，于是第一步的子目標(biāo)完成，按部就班最后完成課前設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。這種目標(biāo)教學(xué)法顯然阻礙了學(xué)生進(jìn)行深層次思考的機(jī)會(huì)，機(jī)械而缺乏彈性。學(xué)生是有血有肉有感情的生命，語(yǔ)文的課堂教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生和文本的交流與溝通，而老師的責(zé)任是給他們思維的碰撞提供恰當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)。因而教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)不斷設(shè)疑，不斷思考，不斷生疑的過(guò)程，最終的目標(biāo)不是要學(xué)生將文本內(nèi)容爛熟于心，而是對(duì)文本提出問(wèn)題，分析問(wèn)題的過(guò)程中不斷提出新問(wèn)題，在解決問(wèn)題的同時(shí)學(xué)會(huì)質(zhì)疑問(wèn)題，在這樣循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中理解文本。

任何事物都有其變化發(fā)展的規(guī)律，道家認(rèn)為順其自然便是最好的教育，語(yǔ)文學(xué)科的特殊性決定了問(wèn)題答案的復(fù)雜性，故而在教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生的回答偏離了預(yù)設(shè)的答案但他卻能說(shuō)出合理的理由之時(shí)，并非這就是一個(gè)錯(cuò)誤的回答。只要符合客觀發(fā)展規(guī)律，就應(yīng)該允許學(xué)生產(chǎn)生各自的疑問(wèn)，允許學(xué)生有自己獨(dú)到的見(jiàn)解?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出，閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。每個(gè)學(xué)生都是涌動(dòng)著的生命體，都有豐富的內(nèi)心世界，然而，就每個(gè)個(gè)體而言，其經(jīng)驗(yàn)世界又是獨(dú)特的。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)牢固樹(shù)立生命意識(shí)，注意開(kāi)啟學(xué)生的內(nèi)心世界，提倡自主、自悟、自得，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，善于發(fā)表自己的獨(dú)特見(jiàn)解，努力讓“文本”拓展開(kāi)來(lái)，使課堂成為師生互動(dòng)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，最大限度地彰顯生命活力。讓老師的教學(xué)過(guò)程學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為一次心靈的旅行，更讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的趣味，讓他們主動(dòng)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生疑惑，不斷思考，享受破解疑難的滿足感和質(zhì)疑文本的愉快感。

三、課堂總結(jié)中的疑

從邏輯學(xué)來(lái)看，結(jié)論是從一定的前提推論得到的結(jié)果，是對(duì)事物做出的總結(jié)性判斷。對(duì)于一堂語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，結(jié)論是課的收尾部分，是圍繞文本內(nèi)容所作的結(jié)束語(yǔ)。其基本的要點(diǎn)就是總結(jié)全文，加深題意。所以，在很多人的思維中，課堂總結(jié)是一節(jié)課的終結(jié)部分，也就是將問(wèn)題答案整理羅列出來(lái)以便于學(xué)生理解熟記。但在我看來(lái)這是教條主義，在某種程度上束縛了學(xué)生思維。所謂的課堂總結(jié)其實(shí)只代表著某一個(gè)人的觀點(diǎn)，這個(gè)人可能是教師，或者是編訂教參的人，應(yīng)允許學(xué)生對(duì)文本持個(gè)人觀點(diǎn)。語(yǔ)文課堂所授內(nèi)容大多是前人的文章，或許某些作者從未曾想到他的文章會(huì)編入教材，更未曾預(yù)測(cè)某一天他的思想會(huì)被無(wú)數(shù)人去揣度。當(dāng)代的語(yǔ)文課在教授過(guò)程中似乎對(duì)文章主旨及作者思想的表述過(guò)于斬釘截鐵。例如在講授小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)的課文《彭德懷和他的大黑騾子》時(shí)，講到中心主旨時(shí)，老師強(qiáng)調(diào)彭德懷對(duì)戰(zhàn)士們的愛(ài)，而有學(xué)生提出“為什么不能是對(duì)國(guó)家的愛(ài)呢”。是啊，“對(duì)戰(zhàn)士的愛(ài)”上升到一定程度不就是“對(duì)國(guó)家的愛(ài)”嗎？那么彭德懷對(duì)國(guó)家的愛(ài)除了在《彭德懷和他的大黑騾子》這篇文章中體現(xiàn)出來(lái)，還有哪些事例呢？學(xué)生帶著一些問(wèn)題走進(jìn)課堂，再帶著另一些問(wèn)題走出課堂，允許學(xué)生存在疑問(wèn)，也允許學(xué)生保持個(gè)人觀點(diǎn)，即使是課程的最后總結(jié)部分也并非是課堂的終結(jié)，這才是語(yǔ)文課堂所應(yīng)具備的精神，也只有這樣才是真正的放手讓學(xué)生去學(xué)習(xí)創(chuàng)新。學(xué)會(huì)文本所要求掌握的內(nèi)容只是杯水車薪，開(kāi)拓視野去尋求自我思想的放逐才是學(xué)習(xí)真正的目的。小學(xué)生具有好奇心和求知欲強(qiáng)的特點(diǎn)，因此讓他們從文本中去尋找問(wèn)題可以增加他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，在解決疑惑的過(guò)程中再?gòu)拇鸢副旧砣ふ伊硪粋€(gè)問(wèn)題，這才是真正的因勢(shì)利導(dǎo)。而對(duì)于正處于獨(dú)立性與獨(dú)斷性不斷發(fā)展的初高中生來(lái)說(shuō)，在一定程度上他們最認(rèn)可的是自己的觀點(diǎn)。如高二時(shí)段的課文《老王》，楊絳的寫作目的是引起人們對(duì)像老王這樣的弱勢(shì)群體的關(guān)懷與愛(ài)護(hù)，同時(shí)也對(duì)人與人之間的平等與尊重進(jìn)行倡導(dǎo)。對(duì)于文末作者的愧怍，不同的同學(xué)各執(zhí)己見(jiàn)，“作者付錢給好心送雞蛋香油的老王”是不是就沒(méi)有給老王應(yīng)有的尊重？有的同學(xué)認(rèn)為作者對(duì)于老王的到訪沒(méi)有給予應(yīng)有的禮節(jié)，而是匆匆塞了錢是不尊重，也有人認(rèn)為人與人之間的關(guān)系達(dá)到一定程度無(wú)需禮節(jié)，更有人認(rèn)為這是作者一種關(guān)懷的方式。其實(shí)，每個(gè)人在遇到同樣的道德問(wèn)題時(shí)本身就會(huì)有不同的做法，何必非要用課本固有的邏輯理念去束縛孩子們的思維呢，更何況在很多道德問(wèn)題本身就存在著兩難的情境。對(duì)于語(yǔ)文課的講解特別是“道”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該是有彈性的。

蘇霍姆林斯基主張教育者“一課接一課地把孩子們領(lǐng)到永遠(yuǎn)常新的，取之不盡的知識(shí)源泉——大自然中去，到果園、森林、河邊、田野去”，任何一個(gè)教育者面對(duì)的都是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，每一個(gè)生命都有獨(dú)一無(wú)二的世界，他不是一個(gè)接受知識(shí)的容器，他們都有各自不同的體驗(yàn)與需求。一堂真正的語(yǔ)文課應(yīng)該是以興趣來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的彈性課堂，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，只有知識(shí)點(diǎn)，而知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)方式就是學(xué)生的問(wèn)題。教師需要讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑并且與學(xué)生一起去處理疑惑，而在處理問(wèn)題的過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生新的疑惑，如此循環(huán)往復(fù)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的思維。讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)課堂，再帶著新的問(wèn)題走出課堂！

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