口頭糾正性反饋與漢語作為第二語言教學(xué)

楊婧

摘 要：口頭糾正性反饋是課堂教學(xué)中師生互動的一種重要形式，也是發(fā)揮互動對二語發(fā)展促進作用的關(guān)鍵。本文從反饋類型、反饋的有效性、反饋的影響因素等方面綜述了國外二語/外語課堂環(huán)境下口頭糾正性反饋研究，并從社會文化理論視角探討了研究發(fā)展趨勢，最后總結(jié)了相關(guān)研究對漢語作為第二語言教學(xué)實踐的啟示，希望更多的對外漢語教師根據(jù)自己的教學(xué)實踐進行實證研究。

關(guān)鍵詞：口頭糾正性反饋 對外漢語教學(xué) 社會文化理論

一、引言

“糾正性反饋”（corrective feedback，CF）是對學(xué)習(xí)者錯誤話語的回應(yīng)（Ellis，Loewen & Erlam，2006： 340），包括口頭的反饋和書面的反饋兩種形式?！盎蛹僬f”（Long，1983）、“輸出假說（Swain，1985）”和“注意假說”（Schmidt，1990）都為糾正性反饋提供了理論支持。Long的互動假說宣稱互動促進語言習(xí)得，因為會話和CF給學(xué)習(xí)者提供了所需的輸入，而協(xié)商互動誘導(dǎo)出的負面反饋（negative feedback）讓學(xué)習(xí)者關(guān)注到正確的語言形式（轉(zhuǎn)自Mackey&Philp，1998：339）。Schmidt的注意假說指出，負面反饋幫助學(xué)習(xí)者注意到自己的中介語和目的語之間的差距，這種有意識的“注意”是從輸入轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔眨╥ntake）”的關(guān)鍵性一步（轉(zhuǎn)引自祖曉梅，2008：94）。Swain提出僅有語言輸入無法保證學(xué)習(xí)者在語法表達的準確性等方面達到目的語的水平，語言輸出為學(xué)習(xí)者提供了檢驗?zāi)康恼Z假設(shè)的機會。比如，學(xué)習(xí)者從反饋中肯定或否定自己的假設(shè)，并進一步整合自己的語言知識（轉(zhuǎn)自顧琦一，2006：78）。

多年來，國外研究者在糾正性反饋（以下簡稱CF）研究方面取得了大量研究成果，為課堂互動對二語發(fā)展的影響提供了很多有益的啟示，但研究結(jié)果并無定論。這也說明我們還需要更多驗證性的研究。而國內(nèi)的CF研究在深度和廣度上都相對落后，這也為我們后續(xù)的研究提供了廣闊空間。本文將從CF研究的類型、CF對二語習(xí)得的效果和影響CF效果的因素三個方面對國外CF研究進行梳理，為國內(nèi)相關(guān)研究提供參考。

二、CF研究的主題

（一）CF的類型

自Lyster&Ranta（1997）之后，對CF策略分類的研究引起了更多研究者的關(guān)注。針對課堂CF策略的分布以及各CF類型的有效性，許多研究者從不同角度對CF進行分類并探討其對二語發(fā)展的作用。

1.Lyster&Ranta（1997）對教師反饋行為的分類是后來研究者運用最多的分類標(biāo)準。他們對加拿大六個法語沉浸式課堂中老師的反饋方式和學(xué)生對反饋的反應(yīng)進行了觀察研究，并劃分了6種糾正性反饋：顯性糾正（explicit correction）、重述（recast）、誘導(dǎo)（elicitation）、澄清請求（clarification request）、元語言反饋（metalinguistic feedback）和重復(fù)（repetition），后4種反饋意在促使學(xué)習(xí)者進行自我修正，被總稱為提示（prompts），因此CF又被分為顯性糾正、重述和提示三類 （Lyster & Mori，2006）。

研究發(fā)現(xiàn)，重述是教師在課堂上使用最多的反饋策略，后來也受到很多研究者（Ellis et，2001；Ammar&Spada，2006；Ellis&Sheen，2006；Nassaji，2009；Lyster&Lzquierdo，2009；Yang&Lyster，2010）的關(guān)注。這些研究表明重述受到教師的偏愛，但是重述的效果未取得一致結(jié)論。Ellis等人（2006）比較了重述和元語言反饋對目標(biāo)結(jié)構(gòu)習(xí)得的作用，結(jié)果表明元語言解釋比重述具有更明顯的優(yōu)勢，而Nassaji（2009）的研究卻發(fā)現(xiàn)在互動后的及時糾正方面，重述比誘導(dǎo)的準確性更高。祖曉梅（2008）對漢語課堂的CF特點和成因進行了考察，發(fā)現(xiàn)漢語教師采用最多的反饋也是重述，明確糾正的使用率最低；以語言形式為中心的課堂上對語法的反饋比例最高，多使用重述反饋，對詞匯多采用明確糾正；反饋的頻率和分布受教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)水平等因素的影響。

2.根據(jù)CF對錯誤識別的明晰程度，可以分為顯性反饋和隱性反饋兩類（Ellis，Loewen&Erlam，2006：341）。顯性反饋是指明確地指出學(xué)習(xí)者言語的錯誤（如顯性糾正、誘導(dǎo)和元語言反饋），隱性反饋與之相反。重述一般被視為隱性反饋，但是重述在實踐中有多種表現(xiàn)形式，將重述的長度、重述的語言目標(biāo)、重述的語氣和重述的數(shù)量等考慮在內(nèi)，重述反饋也可以是顯性的（Ellis&Sheen，2006）。Nassaji（2009）指出隱性反饋有程度上的區(qū)別，顯性反饋也有程度上的區(qū)別。他的研究表明重述和誘導(dǎo)反饋都有益于二語學(xué)習(xí)，但是效果卻和兩種反饋的顯性程度有很大關(guān)系。顯性的重述和誘導(dǎo)比隱性的重述和誘導(dǎo)引發(fā)的修正率高出很多。Sheen（2010）的研究也顯示：無論口頭糾正性反饋還是書面糾正性反饋，反饋的顯性程度是影響反饋效果的一個關(guān)鍵因素。由此可見，CF形式越顯著，二語學(xué)習(xí)效果越好。正如Lyster等人（2013）提到：CF是一個在隱性和顯性之間變化的連續(xù)體，其顯性程度會受到多種因素的影響。

（二）CF對二語習(xí)得的總體效果

到目前為止，關(guān)于CF的有效性研究存在一些爭議，研究者的分歧在于CF對第二語言學(xué)習(xí)是否具有長期效果以及哪種CF策略更加有效。前期的CF研究是從課堂中觀察描述CF與學(xué)習(xí)者吸納（uptake）的關(guān)系，后期采用實驗的方法測量CF的效果。目前大多數(shù)的實驗采用了實驗組與控制組的比較、前測（pretest）—即時后測（immediate protest）—延時后測（delayed protest）的研究設(shè)計來考察CF的效果。

在交互活動中學(xué)習(xí)者接受CF后，及時接納或修正比例越高，CF效果越好。Lyster&Ranta（1997）將接納定義為“教師試圖將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到其初始話語上時，學(xué)生對教師這種意圖的及時反應(yīng)”，他們的研究指出重述導(dǎo)出的學(xué)習(xí)者接納只有31%，重述導(dǎo)出的學(xué)習(xí)者修正也最少，只有18%，由此他們認為重述是最不能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者接納的反饋方式。在Doughty&Varela（1998）的調(diào)查中，一半學(xué)生接受重述反饋，一半學(xué)生沒有接受任何形式的反饋。結(jié)果顯示，接受重述反饋的學(xué)生比沒有接受反饋的學(xué)生有明顯提高。Nassaji（2009）認為成功接納或修正的出現(xiàn)未必證明學(xué)習(xí)者注意到輸入輸出之間的不對應(yīng)，他們也許只是模仿前一個話輪中老師說的話。因此，通過看學(xué)生的接納反應(yīng)來檢測重述反饋的有效性，是不充分的。

其他研究者的實驗研究從總體上驗證了CF對二語能力發(fā)展有積極效果（Ammar&Spada，2009；Dilans，2010；Goo，2012；Li，2010；Lyster&Lzquierdo，2009；Saito& Lyster，2012）。其中Li（2010）通過元分析綜述測量了CF效應(yīng)值的大小，從數(shù)據(jù)結(jié)果來看，CF不僅在即時后測中取得了較大的效應(yīng)值，在2—6周后的延時后測中也保持了較高的效應(yīng)值，說明CF對第二語言學(xué)習(xí)具有長時效果。

（三）影響CF效果的主要因素

許多實證研究已驗證，二語課堂中的CF可以促進二語發(fā)展，但是哪種反饋對二語學(xué)習(xí)最有效，哪種反饋能促進二語長期發(fā)展等問題并未達成一致結(jié)論，主要是CF的有效性和反饋類型有關(guān)，還受到其他因素的影響。

1.語言形式與CF效果有一定關(guān)系。Yang&Lyster（2010）考察了重述和提示對英語過去時動詞規(guī)則形式和不規(guī)則形式習(xí)得的效果，研究發(fā)現(xiàn)重述對具有凸顯性的語法形式效果好，提示則對不具凸顯性的語法形式效果更明顯。某些CF可能比其他反饋形式更適合學(xué)習(xí)某些語言項目，如重述有利于學(xué)習(xí)語音（Saito&Lyster，2012），而對語法的學(xué)習(xí)效果不明顯（Lyster，2004）。

2.年齡對第二語言的發(fā)展也有重要影響。年齡不同，提供的反饋方式也不同，效果也不一樣。Oliver（2000）的研究發(fā)現(xiàn)教師對成人更傾向于提供意義協(xié)商策略，對兒童更多提供語言支架。

3.Mackey&Philp（1998）的研究證明了學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段即語言水平，是影響反饋效果的一個重要因素。學(xué)習(xí)者尚未達到習(xí)得某層級疑問句式的水平時，反饋無法促進其習(xí)得該句式。Ammar&Spada（2006）的研究也同樣說明了高水平的語言學(xué)習(xí)者比低水平的語言學(xué)習(xí)者更容易感知并注意到反饋的糾正性。

4.學(xué)習(xí)者的工作記憶（working memory）與反饋的效果相關(guān)聯(lián)。Révész（2012）的研究表明，具有復(fù)雜工作記憶的學(xué)習(xí)者接受重述之后，在寫作測試中提高更多，語音短時記憶能力強的學(xué)習(xí)者在口語測試中提高更多。

其他因素如學(xué)習(xí)者焦慮程度，認知風(fēng)格是如何影響CF效果的，也有學(xué)者作了初步探索。Sheen（2008）考察了二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語冠詞時，焦慮與重述所起作用的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，接受重述的語言焦慮程度低的學(xué)習(xí)者情況明顯優(yōu)于焦慮程度高的學(xué)習(xí)者和未接受重述的焦慮程度低的學(xué)習(xí)者，前者修正后的輸出也最多。

三、CF研究發(fā)展趨勢

以上對CF類型及效果、CF影響因素的研究多是在認知-互動框架下開展的。在此框架下，CF主要通過激活學(xué)習(xí)者的認知過程如注意、意識來促進語言發(fā)展。近年來，一些研究者（Aljaafreh&Lantolf，1994；Lantolf&Thorne，2006；Nassaji&Swain，2000）提出從社會文化理論的角度來考察CF和第二語言習(xí)得之間的關(guān)系，他們認為社會文化理論為我們提供了一個研究和理解第二語言習(xí)得的新視角。

社會文化理論視角下的CF可以被重新定義為一種通過合作式的“支架”來幫助學(xué)習(xí)者解決語言學(xué)習(xí)問題的反饋，而不是提供正確的答案或元語言信息（Rassaei， 2014：420）。這種反饋的目的是讓學(xué)習(xí)者逐漸減少對他人調(diào)控的依賴，更多地依靠自我調(diào)控。與傳統(tǒng)的CF不同之處在于它符合學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平，即與學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，ZPD）相吻合。社會文化視角下的CF并不嚴格區(qū)分不同類型的反饋策略，而是聚焦在教師和同伴的合作幫助（即CF）下，學(xué)習(xí)者能跨越當(dāng)前的發(fā)展水平并完成自己單獨不能完成的任務(wù)（Nassaji&Swain，2000）。

Aljaafreh&Lantolf（1994）發(fā)表了他們在社會文化理論框架下的CF研究，探討如何基于學(xué)習(xí)者的ZPD來提供CF，并制定了一個詳細的“調(diào)整量表”來說明如何操作。Nassaji&Swain（2000）運用Aljaafreh & Lantolf提出的調(diào)整量表，來驗證最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的反饋效果是否比隨意反饋的效果更好。他們分別對2名韓國英語學(xué)習(xí)者提供最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的反饋和提示反饋，結(jié)果表明ZPD反饋比非ZPD反饋更有利于語言發(fā)展，這與Aljaafreh&Lantolf的研究結(jié)論一致。最近的兩項研究分別來自Erlam，Ellis&Batstone（2013）和Rassaei（2014），Erlam等人（2013）將基于認知互動理論的顯性反饋和基于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的反饋做了對比研究，結(jié)果顯示最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的反饋效果要優(yōu)于顯性反饋；Rassaei（2014）考察了支架式反饋（scaffolded feedback）和重述對二語發(fā)展的影響。研究表明兩種反饋都促進了學(xué)習(xí)者的二語，但支架式反饋顯著優(yōu)于重述。

目前，社會文化視角下的CF研究范圍十分有限，因此這一角度下的CF研究將會是未來有潛力的研究方向。

四、對漢語作為第二語言教學(xué)與研究的啟示

綜上所述，國外CF研究成果頗豐，為解釋課堂互動如何影響二語發(fā)展作出了重要貢獻，也為我國漢語作為二語教學(xué)與研究提供了重要參考。梳理這些研究成果，我們得出以下啟示：

1.糾正錯誤是一個非常復(fù)雜的過程，涉及到眾多因素，CF類型中沒有一個單一的模式適用于所有教學(xué)環(huán)境，如何更好地、更有針對性地進行CF需要視情況而定。

2.CF的主要目的是幫助學(xué)習(xí)者通過改正錯誤來領(lǐng)會正確知識，而社會文化視角下的CF研究都表明當(dāng)學(xué)習(xí)者能進行自我糾正時，更能促進學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此，對外漢語教師要鼓勵學(xué)習(xí)者的自我糾正，促進他們語言輸出的質(zhì)量。

3.相對于我國的外語教學(xué)而言，漢語作為第二語言的教學(xué)起步較晚，很多領(lǐng)域里的相關(guān)研究較為薄弱。后續(xù)在開展CF研究時，由于研究目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)不同以及學(xué)習(xí)者個人因素介入等，如何設(shè)計實證研究是需要慎重考慮的。

總之，CF是語言教學(xué)中促進二語習(xí)得的關(guān)鍵因素，缺乏對CF理論和研究成果的了解，必然會導(dǎo)致課堂教學(xué)中的糾錯較為零散和隨意。只有深入分析和充分了解課堂有效互動的諸多因素，才能更好地利用各種反饋方式，促進學(xué)生的漢語發(fā)展。

參考文獻：

[1]Aljaafreh，A.&Lantolf，J.Negative feedback as regulation and second language learning in the zone of proximal development[J].The Modern Language Journal， 1994，78（4）：465-478.

[2]Ammar，A.&Spada，N.One size fits all？Recasts， prompts，and L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition，2006，28（4）：543-574.

[3]Dilans，G.Corrective feedback and L2 vocabulary development：Prompts and recasts in the adult ESL classroom[J].Canadian Modern Language Review，2010， 66（6）：787-815.

[4]Doughty，C.&Varela，E.Communicative on focus on form. In Catherine Doughty&Jessica Williams（Eds.），F(xiàn)ocus on Form in Classroom Second Language Acquisition[M].New York：Cambridge University Press， 1998.

[5]Ellis，R.，Basturkmen，H.&Loewen，S.Learner Uptake in Communicative ESL Lessons[J].Language Learning，2001， 51（2）：281-318.

[6]Ellis，R.，Loewen，S.&Erlam，R.Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of L2 grammar[J]. Studies in Second Language Acquisition，2006，28（6）：339-368.

[7]Ellis，R.&Sheen，Y.Reexamining the role of recasts in second language acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition，2006，28（4）：575-600.

[8]Erlam，R.，Ellis，R.&Batstone，R.Oral corrective feedback on L2 writing：Two approaches compared[J].System，2013，41（4）：257-268.

[9]Goo，J.Corrective feedback and working memory capacity in interaction-driven L2 learning[J].Studies in Second Language Acquisition，2012，34（2）：445-474.

[10]Lantolf，J.P.&Throne，S.L.Sociocultural theory and the genesis of second language development[M].Oxford：Oxford University Press，2006.

[11]Li，S.The effectiveness of corrective feedback in SLA：A meta-analysis[J].Language Learning，2010，60（4）：309-365.

[12]Lyster，R.Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction[J].Studies in Second Language Acquisition，2004，26（1）：399-432.

[13]Lyster，R.&Izquierdo，J.Prompts versus recasts in dyadic interaction[J].Language learning，2009，59（2）： 453-498.

[14]Lyster，R.&Mori，H.Interaction feedback and instructional counterbalance[J].Studies in Second Language Acquisition，2006，28（2）：269-300.

[15]Lyster，R.&Ranta，L.Corrective feedback and learner uptake：Negotiation of form in communicative classrooms [J].Studies in Second Language Acquisition，1997，19（1）： 7-66

[16]Lyster，R.，Saito，K.&Sato，M.Oral corrective feedback in second language classrooms[J].Language Teaching， 2013，46（1）：1-40.

[17]Mackey，A.&Philp，J.Conversational interaction and second language development：Recasts，responses，and red herrings？[J].The Modern Language Journal，1998，82（3）： 338-356.

[18]Nassaji，H.Effects of recasts and elicitations in dyadic interaction and the role of feedback explicitness [J].Language Learning，2009，59（1）：411-452.

[19]Nassaji，H.&Swain，M.A Vygotskian Perspective on Corrective Feedback in L2：The Effect of Random Versus Negotiated Help on the learning of English Articles[J].Language Awareness，2000，9（1）：34-51.

[20]Oliver，R.Age differences in negotiation and feedback in classroom and pair work[J].Language Learning，2000， 50（1）：119-151.

[21]Rassaei，E.Scaffolded feedback，Recasts，and L2 Development：A Sociocultural Perspective[J].The Modern Language Journal，2014，98（1）：417-431.

[22]Révész，A.Working Memory and the Observed Effectiveness of Recasts on Different L2 Outcome Measures [J].Language Learning，2012，62（1）：93-132.

[23]Saito，K.&Lyster，R.Effects of form-focused instruction and corrective feedback on L2 pronunciation development of/r/by Japanese learners of English[J]. Language Learning，2012，62（2）：595-633.

[24]Sheen，Y.Recasts，language anxiety，modified output， and L2 learning[J].Language Learning，2008，58（4）：835-874.

[25]Sheen，Y.Differential effects of oral and written corrective feedback in the ESL classroom[J].Studies in Second Language Acquisition，2010，31（1）：203-234.

[26]Yang，Y.&Lyster，R.Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learnersacquisition of regular and irregular past tense forms[J].Studies in Second Language Acquisition，2010，32（1）：235-263.

[27]顧琦一.輸出假說剖析[J].外語學(xué)刊，2006，（2）.

[28]祖曉梅.漢語課堂更正性反饋的調(diào)查與分析[J].漢語學(xué)習(xí)，2008，（1）.