熊偉榮+顧美麗
就像每天呼吸新鮮的空氣一樣,不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步是每位教師的職業(yè)要求。不少教師很注重自我學(xué)習(xí),也觀摩了非常多的名師課堂教學(xué),卻仍然“不會上課”或“上不好課”,學(xué)習(xí)的效果不盡如人意。問題到底出在哪?
學(xué)習(xí)區(qū)理論最早由美國心理學(xué)家諾埃爾·蒂奇(Noel Tichy)提出。他認(rèn)為每一個人的學(xué)習(xí),按其能力和所學(xué)習(xí)的事物難度感受,可分為三個區(qū)(等級):舒適區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)和恐慌區(qū)。如果所學(xué)習(xí)的事物對你來講沒有難度,或者你輕易就能學(xué)會,這時你正處于舒適的心理狀態(tài),故稱舒適區(qū)。相反,如果你所學(xué)習(xí)的事物超出你當(dāng)前的能力范圍太多,你會感覺心理崩潰,甚至感到恐慌而放棄學(xué)習(xí),故稱恐慌區(qū)。介于兩者之間的是學(xué)習(xí)區(qū),指所學(xué)習(xí)的事物對你來說有一定的挑戰(zhàn),你可能感覺心理不適但又不至于太難受,且通過努力是可以達(dá)到的。
諾埃爾·蒂奇還認(rèn)為,一個人學(xué)習(xí)的最理想狀態(tài)是經(jīng)常處于“學(xué)習(xí)區(qū)”,學(xué)習(xí)的事物應(yīng)具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性。這樣,學(xué)習(xí)區(qū)就會慢慢變成舒適區(qū),由于個體能力的增長,恐慌區(qū)也會慢慢變成學(xué)習(xí)區(qū)。學(xué)習(xí)區(qū)理論到底給教師的學(xué)習(xí)帶來怎樣的啟示?
一、教師真正的學(xué)習(xí)可能是“痛苦的”過程
從廣義的學(xué)習(xí)概念來說,你觀看電視劇《三生三世十里桃花》,當(dāng)然也是一種學(xué)習(xí),而且是一種很愉悅的學(xué)習(xí)。平常,我們還會聽到一些“快樂學(xué)習(xí)”之類的說法,其實(shí)這些充其量是一種淺層次的生活愉悅方式。如果你想勝任一節(jié)市級公開課或?qū)懽饕黄獌?yōu)秀的教學(xué)論文,你會覺得有挑戰(zhàn),甚至“寢食難安”,這個過程毫無疑問富有挑戰(zhàn)且充滿艱辛,或許還不能立竿見影,需要一段時間來完成,可真實(shí)的學(xué)習(xí)和進(jìn)步也正在發(fā)生。
筆者曾經(jīng)在組織“領(lǐng)雁工程”初中英語培訓(xùn)班時,班里一位學(xué)員參與了一個市級賽課活動。因?yàn)榕嘤?xùn)班采取的是“實(shí)踐導(dǎo)師制”學(xué)習(xí)模式,所以,我全程觀察記錄了這個過程。首先,導(dǎo)師和學(xué)員共同商議選定教學(xué)內(nèi)容,在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上形成教學(xué)設(shè)計初稿;然后組內(nèi)第一次試教,結(jié)果問題很多,例如時間偏緊、后面環(huán)節(jié)學(xué)生語言輸出的重點(diǎn)呈現(xiàn)倉促;接下來是針對問題研討,進(jìn)一步刪減、精練前面的語言信息輸入,同時,在學(xué)生語言信息輸出時,教師適時地加強(qiáng)引導(dǎo)。學(xué)員第二次試教,基本能達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo),但感覺過程比較生硬、課堂氛圍比較沉悶。于是組內(nèi)成員建議在前面語言信息輸入時,可以通過設(shè)置一些游戲和場景,豐富學(xué)生語言訓(xùn)練的環(huán)境。在公開賽課時,這位學(xué)員基本上達(dá)到了“學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動和學(xué)生有效語言的輸出”的教學(xué)目標(biāo),當(dāng)然也還存在教師的課堂語言不夠精練、學(xué)生語用時還不夠開放等問題。不可否認(rèn)的是,這位老師磨課整個過程雖然“痛苦”,但在經(jīng)歷“診斷課—提高課—競賽課”等一系列挑戰(zhàn)后,主動“改造和吸收了”各種教學(xué)思想,并“生產(chǎn)”出更多不同的教學(xué)手段,極大豐富了自己的個人經(jīng)驗(yàn)庫后,他獲得了真正的成長。
二、教師的學(xué)習(xí)應(yīng)盡可能地減少重復(fù)和增強(qiáng)匹配性
學(xué)習(xí)區(qū)理論啟示我們,衡量教師學(xué)習(xí)是否有效的首要標(biāo)準(zhǔn),是所學(xué)習(xí)的內(nèi)容同自身能力的關(guān)聯(lián)程度。教師學(xué)習(xí)不能人云亦云,不能看到什么時髦概念或看到別人學(xué)習(xí)什么就去追什么。教師學(xué)習(xí)效果不明顯,是因?yàn)榇嬖诖罅康闹貜?fù)性學(xué)習(xí);重復(fù)的學(xué)習(xí)不但低效,而且容易產(chǎn)生倦怠。
比如,教師閱讀是教師學(xué)習(xí)的重要方式,閱讀什么、如何閱讀就顯得很重要了。如果一位歷史教師,閱讀興趣僅停留在一些歷史故事性的書籍,就是淺層次的學(xué)習(xí),消遣生活未嘗不可,但要想提升歷史知識和思維,還是得“逼迫”自己去讀一些“晦澀難懂”的經(jīng)典原著。
又如,教師最常見的學(xué)習(xí)方式“教學(xué)觀摩”,其中也分為不同層次。一些教師往往僅是停留在某個教學(xué)內(nèi)容具體呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí),或簡單接受執(zhí)教者的觀點(diǎn)灌輸。而更高層次的觀摩應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身的能力水平和個性偏好,去思考執(zhí)教者課前的教學(xué)設(shè)計是基于怎樣的“原理”,同自身的經(jīng)驗(yàn)和所處的環(huán)境能達(dá)到怎樣的“匹配”,還可以從哪些角度對所觀摩教學(xué)進(jìn)行改造、批判性揚(yáng)棄等。如此對教師的思維和行為形成一種挑戰(zhàn),才會提升現(xiàn)有能力。那種簡單地模仿別人,哪怕是觀摩再多名師的課堂教學(xué),也僅僅是淺層次的重復(fù),不會發(fā)生質(zhì)的飛躍。正如很多人質(zhì)疑,新課改這么多年,一系列新的教育理念層出不窮,很多教師課堂教學(xué)的改變卻不大,就是源于教師喜歡待在諸如“講解”“考試訓(xùn)練”熟悉的舒適區(qū),機(jī)械模仿別人的一些教學(xué)套路,沒有勇氣去嘗試挑戰(zhàn)相對陌生的個性化教學(xué)行為。
三、教師的學(xué)習(xí)要認(rèn)真梳理短板和善于分解目標(biāo)
怎樣精準(zhǔn)地找到教師的學(xué)習(xí)區(qū),要因人而異。一般來講,教師可以從反思自己的短板開始。教師應(yīng)樹立開放的心態(tài),既然與工作目標(biāo)有差距,就要學(xué)習(xí)和追趕,這是常識。反思的態(tài)度實(shí)質(zhì)是一種開放包容的學(xué)習(xí)觀,在價值多元的社會尤其重要。當(dāng)然,筆者也常見到有些老師不是沒有反思精神,就像我們批評現(xiàn)在的學(xué)生一樣,他存在“提不出問題”的問題。其實(shí)這恰恰源于我們對某個問題本身的了解(研究)不透徹。有一個簡單的辦法,教師不妨在自己能力范圍內(nèi),為自己設(shè)置某個階段性目標(biāo),圍繞目標(biāo)進(jìn)行層次分解和行為要點(diǎn)羅列。
舉例來說,有一位中學(xué)語文教師,每天按部就班地教學(xué),忽然某天他受到啟發(fā),想嘗試一些改變,以更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情和興趣,這個目標(biāo)就成為他此時的學(xué)習(xí)區(qū)。接下來,他可能會從課內(nèi)、課外兩個途徑來分解“激發(fā)興趣”這個大目標(biāo),如課內(nèi)從怎樣精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、怎樣加強(qiáng)學(xué)生互動、怎樣拓展學(xué)習(xí)資源等方面,課外從怎樣豐富語文學(xué)習(xí)活動、開展課本劇表演、詩朗誦、辯論賽等方面進(jìn)行。這樣,一個抽象的大目標(biāo),就分解成了一系列小的行為,通過一個個小的行為練習(xí)和達(dá)成,教師的學(xué)習(xí)區(qū)就不斷擴(kuò)大,教師的成長也真實(shí)發(fā)生了。
四、共同體和實(shí)踐學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的有效方式
教師在學(xué)習(xí)區(qū)學(xué)習(xí),可能會面臨挑戰(zhàn)和風(fēng)險,而共同體學(xué)習(xí)能減輕教師個體的恐懼心理。常見的如師帶徒式、名師工作坊式,就是很好的形式。共同體組織內(nèi)豐富的信息和多元的思維能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)欲望,集體智慧能增加教師挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)成功的可能,更重要的是能形成開放、合作、包容的教師群體學(xué)習(xí)文化。此外,教師的學(xué)習(xí)離不開閱讀、觀察、對話和反思,但教師獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)最直接的是進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動,一種不同于教師已有的、挑戰(zhàn)性的教學(xué)實(shí)踐。教師如果僅是簡單的收集和積累教學(xué)具體經(jīng)驗(yàn),而自己不去積極地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐,那么學(xué)習(xí)非但沒有效果,反而會形成教師固化保守的趨向,這也是當(dāng)前教師培訓(xùn)效果不佳的原因。因?yàn)榇笠?guī)模的教師培訓(xùn)不可能做到針對每個教師個體“學(xué)習(xí)區(qū)”的精準(zhǔn)識別,也無法實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)過程中教師個體的實(shí)踐學(xué)習(xí)。即使是像前文所舉的大量“觀摩教學(xué)”活動,對教師個體而言,也僅是“他者實(shí)踐”呈現(xiàn)的另一種理論表達(dá)形式,不是針對教師個體意義上的挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)實(shí)踐,和理論灌輸沒有多大區(qū)別?;蛟S,別人給你示范怎么游泳,別人給你講解怎么游泳,當(dāng)然,前者對你可能更有“視覺沖擊力”,可結(jié)果是你還是不會游泳,原因就在于你沒有親自去挑戰(zhàn)游泳。因此,類似共同體的小組式實(shí)踐學(xué)習(xí),最有利于富有挑戰(zhàn)性的“學(xué)習(xí)區(qū)”學(xué)習(xí),是教師學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生和取得進(jìn)步的有效方式。
作者單位:浙江省平湖市教育研究與培訓(xùn)中心