以“巧心”導(dǎo) “童心”

吳麗莎

【摘要】教育心理學(xué)的研究成果表明，“動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非是一種單向性的關(guān)系。”這就是說，動機(jī)可以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)的知識反過來又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)。教師如何以“巧心”導(dǎo)“童心”，把這一特點貫穿于課堂整個過程的每個方面、每個環(huán)節(jié)，并且轉(zhuǎn)化為連續(xù)性的、系統(tǒng)性教學(xué)實踐活動，從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量呢……

【關(guān)鍵詞】巧心 善導(dǎo) 童心 探究 領(lǐng)悟 發(fā)現(xiàn)

教育心理學(xué)的研究成果表明，“動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非是一種單向性的關(guān)系。”這就是說，動機(jī)可以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)的知識反過來又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)?！吧茖?dǎo)”這種教學(xué)方法，正是憑借動機(jī)重要組成部分中的認(rèn)識內(nèi)驅(qū)力，積極創(chuàng)設(shè)問題情境，來激發(fā)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)中了解和理解的需求，因為這種需求，多半是從好奇的傾向，如探求，領(lǐng)悟以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心里過程派生而來。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)現(xiàn)、不斷成功，既得學(xué)習(xí)的愉悅，又加強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)，從而使學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)動機(jī)相互促進(jìn)。

學(xué)習(xí)作為個體經(jīng)驗獲得發(fā)展的過程，具有兩層含義：其一、“個體經(jīng)驗”是指學(xué)習(xí)者本身的學(xué)習(xí)行為，教師是不能替而代之的，只能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；其二，“發(fā)展的過程”表明，學(xué)習(xí)有著“不知到知”或“知之不多到知之較多”的發(fā)展軌跡，所以學(xué)生應(yīng)自己去探究、獲取、運用知識，在探究、獲取運用中發(fā)展智能，陶治思想情操，形成良好的意志品德和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

從上述動機(jī)與學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生關(guān)系的分析中，我們可以概括出一個特點：課堂教學(xué)的全部過程，是教師根據(jù)學(xué)習(xí)心理和認(rèn)識規(guī)律，引導(dǎo)著學(xué)生逐步探究——領(lǐng)悟——發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。

那么，教師如何以“巧心”導(dǎo)“童心”，把這一特點貫穿于課堂整個過程的每個方面、每個環(huán)節(jié)，并且轉(zhuǎn)化為連續(xù)性的、系統(tǒng)性教學(xué)實踐活動，從而提高課堂教學(xué)的質(zhì)量呢？

第一、是教師對學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用。這里的“引導(dǎo)”，既指導(dǎo)教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而采取的一種教學(xué)手段，也指教師學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的途徑和方法。它分別從“目標(biāo)引導(dǎo)、活動誘導(dǎo)、評價指導(dǎo)等等方面對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)，以有利于產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)的正效應(yīng)，減少或避免發(fā)現(xiàn)的負(fù)效應(yīng)。例如，為了教育學(xué)生能嚴(yán)格遵守紀(jì)律，我特意挑選了《我的戰(zhàn)友邱少云》一課進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)過程中，教師先引導(dǎo)學(xué)生在初步閱讀的基礎(chǔ)上思考：課文哪個詞語最能表現(xiàn)邱少云嚴(yán)守紀(jì)律？然后抓住“一動不動”這個關(guān)鍵的詞語，組織學(xué)生深入閱讀，進(jìn)一步展開發(fā)現(xiàn)活動，教師從旁點拔疏導(dǎo)，讓學(xué)生從“烈火燒身時，邱少云‘像千斤巨石一般地趴著一動不動的行動和潛伏必須‘紋絲不動的要求的聯(lián)系中，感受到英雄獻(xiàn)身的壯烈！接著教師概括小結(jié)，對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行行為或方法的評價指導(dǎo)。

第二、主要是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)行為。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，則分別經(jīng)以“問題定向、發(fā)現(xiàn)展開、價值評定”這三種基本活動方式出現(xiàn)。它與教師的“善導(dǎo)”相對應(yīng)，師生雙方共同參與教學(xué)活動，在序列上表現(xiàn)出學(xué)生在教師引導(dǎo)下，必須經(jīng)歷一個“提出問題——建立假設(shè)——收集材料——整理歸類——結(jié)論驗證”的發(fā)現(xiàn)過程。再如圍繞“一動不動”深入認(rèn)識邱少云的英雄形象時，教師誘導(dǎo)提出：從“一動不動”中要體會到邱少云“嚴(yán)守紀(jì)律”，我們需要解決哪些問題？這個問題的指向，是驅(qū)動學(xué)生的發(fā)現(xiàn)欲，通過假設(shè)性的思維加工，來認(rèn)識和理解深層閱讀中的重點與難點，即英雄外在行為與內(nèi)在思想聯(lián)系。這時，學(xué)生便紛紛提出自己的假設(shè)，經(jīng)過討論確認(rèn)要開清課文是怎樣具體地寫邱少云“一動不動”和在什么情況下“一動不動”這兩個問題。這正是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極反映，他們已感受到這兩個假設(shè)的問題一旦得到解決的意義，從而為深入展開發(fā)現(xiàn)，在閱讀實踐中，探究問題的答案，提供了一個態(tài)度。再由疏導(dǎo)提示從哪段落閱讀去尋求它答案之一后，學(xué)生閱讀再相互的議論、比較中逐漸形成工同的見解：“一團(tuán)烈火將他整個兒包住”、“燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅”的情況下，“邱少云一直到最后一息，也沒挪支一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟”，該是何等的堅強(qiáng)，多么的偉大！驗證結(jié)論，作出評定，這“一動不動”顯然是英雄嚴(yán)守紀(jì)律而甘于自我犧牲的感人寫照。

第三、是指教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的發(fā)展趨向。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，再現(xiàn)出對問題的提出、分析、解決的發(fā)展趨向，而這個趨向則是教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過對問題和解決問題的途徑、方法篩選的結(jié)果。又如：英雄的壯烈行為，使學(xué)生的心靈受到極大的震動，難怪邱少云的戰(zhàn)友“我”不忍心去看這個令人心碎的一幕，因而不忍心去淺吟這一段語言文字，以至在發(fā)現(xiàn)材料的交流評價時，學(xué)生的語調(diào)也顯得悲痛低沉。教師應(yīng)當(dāng)及時抓住這些課堂教學(xué)中的信息反饋，予以調(diào)控處理，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生充分想象邱少云當(dāng)時的神態(tài)表情，引導(dǎo)學(xué)生深入到英雄的內(nèi)心世界，指出：邱少云為什么要一動不動？他此時此刻在想什么？并要求結(jié)合課文具體的語言文字有根有據(jù)地讀一讀，說一說，議一議。這樣，學(xué)生又繼續(xù)閱讀實踐，去發(fā)現(xiàn)去領(lǐng)悟英雄“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利”才這樣忍受烈火燒身的痛苦而“一動不動”的崇高心境！

因此，教師善導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)不能是一個封閉的空間，而應(yīng)該不失時機(jī)地作出課堂反饋調(diào)控，在引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程中，或矯正或深化學(xué)生的發(fā)現(xiàn)趨向，把學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)到一個更高的階段，使教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容得到同步的推進(jìn)，教師的“巧心”引導(dǎo)學(xué)生的“童心”，使其心靈產(chǎn)生共鳴，以便于更有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。在教學(xué)實踐中，我深深地體會到，只要教師循循善“導(dǎo)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，主動地學(xué)習(xí)，去發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)新知，就會收到事半功倍的效果。

現(xiàn)筆者僅就以上三方面作淺薄探討，掛一漏萬，尚有許多問題有待進(jìn)行深入的研究。