閱讀教學走向深層次理解的實踐突圍臧松剛

閻宗學

近年來，閱讀課已經(jīng)有意識地立足語用、關(guān)注表達，不過學生的語文能力卻并沒有明顯改觀。究其原因，主要在于課堂教學始終徘徊在低水平、淺層次的“理解”階段。因此，當前迫切需要研究和解決的是如何指引學生走向深層次理解，用更高層次的思維驅(qū)動“理解”與“表達”之間的自然融通。

一、立足語用，打通深層次理解的連鎖通道

1. 為何要寫

言語目標意圖與言語行為效果的一致性是考察言語行為、理解話語意義的重要依據(jù)。在初讀階段就要回到文章原點，明察作者的言語意圖，對文章的主題、情感、觀念、想法有整體把握。文章的言語意圖，無論直接明白還是含蓄隱喻，作者都是緘口不言的，需要讀者在與語言文字的親密接觸中探源、匯聚、推想和重建才能發(fā)現(xiàn)。從當前教材選文體式看，閱讀童話故事、寓言故事、神話故事等，要捕捉故事揭示了怎樣的真善美與假惡丑；閱讀散文，要感知文章究竟想抒何種“情意”、發(fā)怎樣“感嘆”、表哪方“道理”；閱讀小說，要明白作者意欲塑造什么樣的人物形象；閱讀說明性文章，要明確作者要介紹事物的什么特點或借助例子說明什么樣的事理……這就是從作品本身推斷作者的寫作意圖，也是深層次理解首先要打通的關(guān)口。

2.選何來寫

從某種意義上說，天下文章不外乎顯而易見的“事實”

（寫了什么）和或隱或顯的“看法”兩大部分。不過，在言語意圖的驅(qū)動和支撐下，作者選擇什么素材來寫是精心斟酌的結(jié)果。長期以來，我們一直關(guān)注“寫了什么”，很少向前推進一步：為什么選擇這些素材來寫？走向深層次的理解，就要在明確“寫了什么”的基礎(chǔ)上深度鉆研“從什么角度來寫”“為什么選這些素材來寫”，等等。比如教學《月光啟蒙》一文，在感知作者選擇“唱歌謠”“講故事”“唱童謠”“猜謎語”四件事來表達對母親感恩之心的基礎(chǔ)上，要繼續(xù)追問：作者為什么選這四件事，而不選擇母親白天辛苦勞作或者操持家務(wù)方面的事來寫？學生聯(lián)系表達意圖或課文末節(jié)，即可感悟到作者選擇感恩的角度是自己在詩歌創(chuàng)作方面受到母親的啟蒙教育，選擇的事件應(yīng)與詩歌啟蒙教育一致。這樣的理解就不僅僅是文本內(nèi)容的傳輸接收，而且是對材料意義的自我建構(gòu)。

3.怎樣寫的

對“怎么寫”的關(guān)注，不外乎“布局謀篇”和 “遣詞造句”兩個層面。如《宋慶齡故居的樟樹》一文在結(jié)構(gòu)安排上就有“懸念式推進”“多角度表現(xiàn)”和“顧左右言‘她”三個特點，顯示出層進協(xié)調(diào)的整體美感。對遣詞造句的關(guān)注，一般要特別留意兩個方面。一是精當妥帖的語言運用。如《沙漠中的綠洲》一文，為了表現(xiàn)城市植樹種花付出的代價之大，作者寫道：“他們從國外買來泥土，買來淡水，買來樹苗和花草?！比绻麑懗伞八麄儚膰赓I來泥土、淡水、樹苗和花草”，也能表達同樣的意思，但在表達效果上就沒有用三個“買來”更為明顯。二是不同尋常的藝術(shù)運用。如《半截蠟燭》一文中有這樣的描寫：“伯諾德夫人知道，萬一蠟燭燃燒到金屬管處就會自動熄滅，秘密就會暴露，情報站就會遭到破壞，同時也意味著他們一家三口生命的結(jié)束。”如果按常人邏輯來還原，伯諾德夫人首先想到的是蠟燭熄滅后“秘密暴露”“一家三口生命結(jié)束”，最后才是“情報站遭破壞”。語序稍加調(diào)換，人物品格境界便高大起來。

二、遵循邏輯，促進深層次理解的螺旋攀升

1.表層與深層銜接

表層理解與深層理解只是相對的說法，關(guān)鍵在于教師能否在“學段目標”基礎(chǔ)上，將“理解”推進一步、抬高一階，避免始終在平面上淺層次重復。為此，可從三方面進行推進。（1）教學內(nèi)容，在保底前提下拔高。如教學《我不是最弱小的》一文，如果僅僅理解“保護弱小”及母親話語的內(nèi)涵，對于四年級學生來說就是淺層次的。如果把理解指向故事表達的秘密就是深層次的。（2）整體感知，由表層義向深層義延伸。如《愛如茉莉》一文的整體感知，僅僅能概括文章大體內(nèi)容是不夠的，還要能進一步梳理出文章是沿著“兩條線索”，描寫了“兩個事件”，突出了“兩個細節(jié)”。（3）品味語言，沉浸到字里行間領(lǐng)悟其隱含意義。如《理想的風箏》中的“他臉上漾出的那甜蜜的笑，使我覺得他不是一位老人，而是一個同我一樣的少年”。品味語言時，學生的關(guān)注點在“甜蜜的笑”和“少年”，教師順勢引導點撥“漾出”本義為液體因滿而流出，與“甜蜜的微笑”組合屬于超常搭配，學生就可以進一步體會到劉老師從心底自然而然流露出的快樂。

2.整體與個體循環(huán)

整體與個體循環(huán)來自解釋學的觀點，也是閱讀理解的重要策略，常見于三個方面。一是寫作順序與具體語言循環(huán)。如教學《埃及的金字塔》一文，就可把交流對金字塔的了解作為教學起點，繼而從讀者需求的角度給文章排序；然后明確哪些才是讀者最感興趣的需要重點介紹的；接下來研讀課文，看作者是怎樣介紹的，抓住數(shù)字體會精確的表達效果，分清層次明白建造的具體階段；最后回到整體，由名字體會特殊含義，由外形及用途體會金字塔的價值所在。這樣的教學，就是抓“序”和“趣”的循環(huán)，深層次立體地認識“物”的價值、“文”的意義。二是主要事件與細節(jié)表現(xiàn)循環(huán)。如《聶將軍與日本小姑娘》一文，可圍繞“相救”“送回”“看望”三個主要事件引導學生質(zhì)疑：既然是敵人的孩子，為什么要救？既然救了，又為什么要送回？看望又為什么選擇在40年后？等等。這樣，學生與文本之間就有了“信息差”，有

了“信息差”就有了深入探究閱讀的動力。接下來，就要引導學生捕捉表現(xiàn)聶將軍的有關(guān)細節(jié)描寫。當主要事件和細節(jié)表現(xiàn)循環(huán)后，大到整篇文章的結(jié)構(gòu)框架，小到人物的言行舉止便可一覽無余。三是詞句與上下文語境的循環(huán)。如教學《第一次抱母親》一課，當學生從字面理解“翻山越嶺”之后，聯(lián)系上下文語境就可以體會出不僅指翻過一座座山、一道道嶺，還指母親為了家庭、生活和子女所走過的曲折的、不平坦的道路。

3.傾聽與述說互動

從某種角度看，閱讀課上學生的學習行為主要體現(xiàn)在“傾聽”和“述說”兩大方面。按照“傾聽述說”活動的幅度，一般可分成兩類：一類是“傾聽—述說—再傾聽—再述說”式的小間隙活動。如教學《愛如茉莉》一文，在學生初讀的基礎(chǔ)上可設(shè)計三個層次的“傾聽述說”活動：（1）看選材“寫什么”——概括提煉；（2）畫“愛”的細節(jié)——體會交流細節(jié)描寫的作用；（3）品味個性化語言文字——體悟交流表情達意的效果。另一類是“傾聽—述說”式的大間隙活動。如教學《給家鄉(xiāng)孩子的信》一文，將教學過程整合為兩個主要活動系列：（1）讀信活動系列，包括話題導引、個體閱讀、轉(zhuǎn)述內(nèi)容、重點研讀等邏輯層次；（2）寫信活動系列，包括“擬定要點，撰寫回信”和“朗讀回信，集中展評”兩大板塊。

三、問題探究，實現(xiàn)深層次理解的整體優(yōu)化

對閱讀而言，核心素養(yǎng)說到底就是學生面對真實問題，解決復雜問題時表現(xiàn)出來的素養(yǎng)。不過，現(xiàn)在的閱讀課大多是“交流分享”式教學，還遠未達到“問題探究”的層次。因此，構(gòu)建以“主問題”為驅(qū)動，以“主活動”為載體，以“主成果”為標志的“問題探究”型教學是閱讀教學走向深層次理解的可為之路。

1.篩選提煉“主問題”

閱讀課要實現(xiàn)多維度對話，就需要圍繞一個個問題展開。問題探究的第一關(guān)鍵是“主問題”設(shè)計。“主問題”設(shè)計一般來說要講究“三四五”策略：

“三”，即歷經(jīng)“三個階段”：（1）自學階段，由學生個體發(fā)問并提出“基礎(chǔ)問題”（學生借助工具書或查閱資料可以解決的問題）、“疑惑問題”（有探討、研究價值的需要教師點撥才能解決的問題）和“共享問題”（自我發(fā)現(xiàn)具有獨特見解值得分享的問題）等三類問題；（2）組學階段，在小組內(nèi)以“鏈條”的形式將一個個問題按序列層級呈現(xiàn)出來并先自行刪除低級淺顯問題，互動解決疑難問題，最后整合重組提升出“共享問題”；（3）群學階段，在具體操作中，教師要根據(jù)學生的“共享問題”進行再提煉，生成具有核心教學價值的“主問題”。

“四”，即體現(xiàn)“四個特性”：（1）指向性，即“主問題”應(yīng)指向并落實教學目標，包括基礎(chǔ)知識、內(nèi)容情感、言語表達和應(yīng)用解決等類型；（2）回應(yīng)性，即“主問題”要回應(yīng)并解決學生的疑問，并牽引出更深層次且學生又能解決的問題；（3）統(tǒng)攝性，即“主問題”能貫穿并統(tǒng)領(lǐng)語篇的學習，像一條主線貫穿始終；（4）適切性，即“主問題”的設(shè)計在思維難度上要進行估量，確保能激發(fā)思考又最終能得以解決。

“五”，即用好“五個抓手”。（1）從課文標題來引發(fā)。如《“你必須把這條魚放掉！”》一課，抓住一個“放”字就可以引發(fā)一連串疑問，在對文題預(yù)測和文本價值估量的基礎(chǔ)上很容易提煉出主問題。（2）從文本留白處生成。很多文本會有一些留白，就可依據(jù)學生發(fā)現(xiàn)的留白來生成問題。如《第八次》一文，布魯斯王子看蜘蛛一次又一次結(jié)網(wǎng)，內(nèi)心活動一定是有的，課文卻沒寫他內(nèi)心的活動。教學時，就可以此設(shè)計問題，既可以通過想象豐富文本、理解內(nèi)容，又能進一步體悟言語表達的秘妙。（3）對文本中的同類比較。如說理文一般都要出現(xiàn)兩個以上的例證，可以圍繞所舉例子進行比較發(fā)現(xiàn)異同。（4）從語言特點處切入。如《夾竹桃》一文“作家卡片”中說季老先生的散文“質(zhì)樸而不失典雅，率真而不乏睿智”，教學時也能以此設(shè)計主問題，讓學生找出相關(guān)語言加以說明。（5）從文本主題發(fā)掘。如《剪枝的學問》一文就可圍繞主題內(nèi)容設(shè)計成“王大伯剪枝的‘學問是指什么？剪枝的學問有什么啟示？”或者設(shè)計為“‘我分別是什么時候去的王

大伯家的桃園？‘我三次去桃園看到不同的景象，心里的想法一樣嗎？”

2.板塊推進“主活動”

以“主問題”為任務(wù)驅(qū)動的教學，需要以板塊化活動作為支撐。板塊設(shè)計“主活動”要著力考慮三個方面：一是文體特征，即屬于什么文體就給什么樣的味道。如《談禮貌》是一篇說理文。舉例說理、層層論說是“這一類”文體的共同特點。薛法根老師教學此文，就設(shè)計了三個教學板塊：（1）比較讀，異中求同——用心發(fā)現(xiàn)三個不同人物故事隱含的“側(cè)重對話”的敘事方法及“先敘事后議論”的說理方式。（2）比較讀，同中求異——將三個故事中的三句議論語作比較閱讀，發(fā)現(xiàn)同是議論的不同之處。（3）學改編，活用結(jié)構(gòu)——首先，提供三個故事，區(qū)分哪一個故事與本文的論點相切合并說明理由；接著，將選出來的故事縮寫成百字文；最后，比較這個改編的語段，可以置換文中的哪一個語段，說說理由。二是文本特點，即深入解讀“這一篇”獨特之處并在活動中層層展現(xiàn)出來，以發(fā)揮文本的核心教學價值。如于永正老師教學《我和祖父的園子》一文，設(shè)計了如下活動：（1）默讀課文，走進祖父的園子，用眼睛看，能看到什么；（2）再走進祖父的園子，用心看，又看到了什么；（3）要用心讀，寫了那么多事，哪件事寫得具體，給我們留下了深刻印象；（4）選擇生活中的一件趣事來寫，注意寫出“趣”字。三是學情實際，即以“學”定“教”，需要特別注意兩點。（1）明確誰要“學”。同樣是小說，中年級要按照故事性文本來設(shè)計諸如“讀故事”“講故事”“評人物”等活動，到高年級可以按照小說的要素來設(shè)計諸如“理清人物關(guān)系”“評析人物形象”“抓細節(jié)品語言”“曉得環(huán)境描寫的作用”等多角度的活動。（2）學生已經(jīng)知道了什么。在閱讀過程中，每個讀者都會將前理解、前經(jīng)驗帶到閱讀中，因此，在設(shè)計板塊化學習活動之前，要充分考慮學生已經(jīng)知道了什么，還需要什么，有什么可能的發(fā)展?；蛘哒n文哪些地方，學生自己能理解、能感受、能欣賞；哪些地方理解不了、感受不到、欣賞不著……如《天游峰的掃路人》一文，作者為什么分兩次寫天游峰，學生稍作思考，也是可以理解的；作者寫老人的外貌為什么還分兩次寫，這是六年級學生理解不了、欣賞不了的。這恰恰是學習活動中需要重點打磨并引領(lǐng)學生抵達的區(qū)域。

3.助力生成“主成果”

從本質(zhì)上說，“教”就是幫

助學生跨越“不能”與“能”的距離，引領(lǐng)學生從“淺層次”向“深層次”探究。問題探究型教學，對教師“組織”與“引導”的角色行為也應(yīng)有新的期待，體現(xiàn)在三個方面。一是提供學習多元支架。在學生的“現(xiàn)有”與“可能”之間搭建一個個高度合適的“腳手架”，幫助學生實現(xiàn)新突破、獲得新發(fā)展。如教學《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課“鑒賞評價，領(lǐng)悟表達”板塊，讓學生小組合作研究這篇文章有哪些值得學習的地方時，教師出示司馬遷在《史記》中描寫人物的幾個方法，學生借助學習支架進行研讀就能發(fā)現(xiàn)作者其實是仿用司馬遷寫人物傳記的方法給司馬遷寫傳記的。二是打通學生思維障礙，瞬間捕捉學生突如其來的“看法”“做法”“反應(yīng)”，并加以有效處理，念好“引”“導”“點”“撥”四字訣。所謂“引”，即教師通過勾連相似經(jīng)驗、提供路徑等形式“引領(lǐng)”學生走出思維困境，不斷實現(xiàn)新突破；所謂“導”，即發(fā)揮“向?qū)А弊饔?，幫助學生明確學習目標，及時排除干擾因素，及時扭轉(zhuǎn)偏離目標的隨意行為，以保證學習行為方向明確；所謂“點”，即教師能“翻譯學生”，對學生有“點石成金”的辦法，讓其在認識與表達上都清清楚楚、明明白白；所謂“撥”，即教師能敏銳地捕捉學生迸發(fā)的思想火花，以其作為資源，繼續(xù)深究，以獲取意外的教學效果。三是保證學生最近發(fā)展。走向深層次的理解本身也會給一些基礎(chǔ)偏弱或主動性不強的學生帶來難度。為此，我們可以通過分層次階梯式的辦法來實現(xiàn)每位學生都能在自己的“最近發(fā)展區(qū)”得到應(yīng)有的發(fā)展。層次低、難度小的活動，可讓學生自主獨立完成，交流分享的時候盡量讓中下水平的學生展示，讓他們既有能力的發(fā)展，更有自信心的增強。層次高、難度大的活動，應(yīng)盡量在學習共同體的積極合作中完成。

總之，閱讀教學要走出低水平、淺層次的“理解”狀況，勢必要以更高層次的思維審視文本獨特的語用價值、遵循閱讀理解的邏輯，并實現(xiàn)課堂教學范式的重構(gòu)，讓學生在真實的問題探究中獲得更高層次的發(fā)展，這才是閱讀教學應(yīng)有的實踐形態(tài)。

（作者單位：江蘇新沂市教師發(fā)展中心）

責任編輯 郝 帥