國際祖?zhèn)髡Z研究焦點分析

提 要 本文介紹了將英文術(shù)語heritage language譯作“祖?zhèn)髡Z”的理據(jù)，并基于對2002年創(chuàng)刊的《祖?zhèn)髡Z期刊》14年來所發(fā)表原創(chuàng)性論文的全面梳理，歸納總結(jié)出該領(lǐng)域的六個焦點話題：（1）“祖?zhèn)髡Z”與“母語”的術(shù)語辨析；（2）“祖?zhèn)髡Z者”界定中的語言能力與文化關(guān)聯(lián)之爭；（3）祖?zhèn)髡Z教育中的語言變體選擇；（4）年齡、性別、階層等社會因素對祖?zhèn)髡Z態(tài)度的影響；（5）祖?zhèn)髡Z權(quán)利的非完整性；（6）祖?zhèn)髡Z教育政策的社區(qū)性。文章對相關(guān)研究成果進(jìn)行了評析，并指出了當(dāng)前研究存在的一些不足。

關(guān)鍵詞 祖?zhèn)髡Z；祖?zhèn)髡Z者；祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者；《祖?zhèn)髡Z期刊》

Abstract From the statistic analysis of the 14 years publications of the Heritage Language Journal， this paper summarizes six key topics in this field： （1） the difference between heritage language and native language； （2） the defining criterion of heritage language speakers： language competence and cultural associations； （3） variant selection in heritage language education； （4） the influence of social factors on the attitudes to heritage languages； （5） incomplete linguistic rights as a heritage language； （6） community-based heritage language education policy. These research results are then evaluated from linguistic， pedagogical and sociological perspectives.

Key words heritage language； heritage language speakers； heritage language learners； the Heritage Language Journal

一、引 言

加拿大是全球第一個將多元文化主義寫入憲法的國家。1993年設(shè)立的“加拿大文化遺產(chǎn)部”重視土著語言及移民語言的保護(hù)和研究，并最早使用heritage language一詞，用來指“（在加拿大）除英語和法語之外的任何語言”（Cummins & Danesi 1990）。美國也有大量的土著和移民群體，從20世紀(jì)90年代末起，heritage language作為一個通用術(shù)語逐漸在美國流行開來，“盡管這是一個新興術(shù)語，但是在美國，這類語言的存在比整個國家歷史還要悠久”（Fishman 2001：81-89 ）。不過，這一術(shù)語主要在北美地區(qū)使用，其他地區(qū)更多使用“家庭語言”（home language）、“社區(qū)語言”（community language）、“外來語言”（allochthonous language）、“民族語言”（ethnic languages）以及“少數(shù)族裔語言”（minority languages）等說法（Van Deusen-Scholl 2003）。

起初，人們將heritage language定義為“除英語以外的所有語言”，斯坦福大學(xué)教授Valdés（2001）將其限定為“除英語以外的所有移民語言”，F(xiàn)ishman（2001：169）則把土著印第安語也納入其中，并將定義細(xì)化為“除英語以外的、與個人有著某種文化關(guān)聯(lián)的語言”。

目前術(shù)語heritage language在國內(nèi)有多個譯名，包括“遺產(chǎn)語言”“傳承語”“繼承語”“族裔語”“祖裔語”“族裔傳承語”“祖籍傳承語”和“祖語”。在這八種譯名中，除了“語”字外，出現(xiàn)最多的是“祖”“傳”和“承”三個字。筆者建議取其中的“祖”和“傳”兩個字，將heritage language譯作“祖?zhèn)髡Z”。之所以采用“祖”字，是因為一些西方學(xué)者（如Grinevald & Bert 2011）常常將heritage language等同于ancestral language（祖先的語言）；之所以采用“傳”字，是因為這方面的研究就是為了“傳承語言文化”。同時，“祖?zhèn)鳌币辉~常常表明某物具有一定的價值，值得珍惜并傳承下去，如“祖?zhèn)魇炙嚒薄白鎮(zhèn)髅胤健钡?，并且表達(dá)出heritage一詞所具有的“語言資源”含義，即譯名“遺產(chǎn)語言”欲傳達(dá)的意義。最后，通常在提到“祖?zhèn)鳎ǖ臇|西）”時，人們往往擔(dān)心能否繼續(xù)傳承、會不會失傳這類問題，這正是heritage language目前所面臨的最大問題。

與“祖?zhèn)髡Z”緊密相關(guān)的兩個術(shù)語是：“祖?zhèn)髡Z者”（heritage language speakers，HLS）和“祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者”（heritage language learners，HLL）。前者指的是“因為家庭背景而具備祖?zhèn)髡Z身份和能力的人”，他們既認(rèn)同該語言又會說該語言，是傳承語言的主力；后者指的是“學(xué)習(xí)某種祖?zhèn)髡Z的學(xué)生”，常常出現(xiàn)在祖?zhèn)髡Z教育話題中，有學(xué)者（如郭熙 2015）將其譯為“祖語生”。雖然前者強調(diào)的是“講話人”身份，而后者強調(diào)的是“學(xué)習(xí)者”身份，但是兩者都有語言能力上的要求。Van Deusen-Scholl（2003：221）就指出，只有那些已經(jīng)在家庭環(huán)境中習(xí)得一定程度祖?zhèn)髡Z的學(xué)生才能稱作“祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者”，而那些沒有任何祖?zhèn)髡Z能力，僅僅因為與該語言具有種族或文化關(guān)聯(lián)而去學(xué)習(xí)的人應(yīng)該稱為“有祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)動機者”。無疑，這一界定將不具有語言水平但通過課堂學(xué)習(xí)獲得祖?zhèn)髡Z的學(xué)習(xí)者排除在外了，因而縮小了祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的范圍，便于在祖?zhèn)髡Z研究中分類觀察，在教育實踐中“因生施策”。

近20年來，祖?zhèn)髡Z與祖?zhèn)髡Z教育受到越來越多的關(guān)注。研究發(fā)現(xiàn)，與母語（ML）、外語（FL）或第二語言（L2）學(xué)習(xí)者相比，祖?zhèn)髡Z（HL）學(xué)習(xí)者在語言基礎(chǔ)、語言情感、學(xué)習(xí)動機、文化認(rèn)知等方面都存在差異，需要提供專門的課程以滿足其特殊的學(xué)習(xí)需求。相關(guān)研究成果部分揭示了祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得、遷移、磨蝕、認(rèn)同等方面的規(guī)律，探索了祖?zhèn)髡Z教學(xué)的價值、目的、特點和要求，在多個學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，使其成為語言規(guī)劃領(lǐng)域一個新的研究熱點。

為了從總體上把握國外在祖?zhèn)髡Z研究領(lǐng)域取得的成果，了解當(dāng)前討論的焦點話題，推動相關(guān)研究在國內(nèi)的開展，本文擬對本領(lǐng)域唯一的專門性學(xué)術(shù)刊物《祖?zhèn)髡Z期刊》（Heritage Language Journal）①進(jìn)行全面梳理，分析其創(chuàng)刊以來所發(fā)表原創(chuàng)性論文，歸納總結(jié)該領(lǐng)域的一些焦點話題，對研究成果進(jìn)行評析，并指出當(dāng)前研究存在的不足。

二、《祖?zhèn)髡Z期刊》研究內(nèi)容

（一）《祖?zhèn)髡Z期刊》出版概述

1999年10月14日至16日，首屆“祖?zhèn)髡Z研究大會”在美國加利福尼亞州召開，會議出版了論文集《美國祖?zhèn)髡Z：保護(hù)國家資源》（Heritage

Languages in America： Preserving a National Resource）。隨后，美國教育部成立了“國家祖?zhèn)髡Z資源中心”①，并在加州大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)中心創(chuàng)建了“祖?zhèn)髡Z發(fā)展促進(jìn)聯(lián)盟”②。2002年，國家祖?zhèn)髡Z資源中心和加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）國際研究所合作創(chuàng)辦了祖?zhèn)髡Z研究的專門性刊物《祖?zhèn)髡Z期刊》，美國邁阿密大學(xué)的Andrew Lynch教授擔(dān)任主編。一些國際知名的語言政策與規(guī)劃研究學(xué)者，如以色列特拉維夫大學(xué)的Elana Shomamy和澳大利亞墨爾本大學(xué)的Joseph Lo Bianco，都是該刊的編委會成員。十多年來，在祖?zhèn)髡Z研究領(lǐng)域，該刊一直處于學(xué)術(shù)前沿。

經(jīng)過緊張籌備，2003年秋天《祖?zhèn)髡Z期刊》出版了第1期。從2003年到2007年，每年出版1期；從2008年起，每年出版2期；從2011年至今，每年出版3期，分別在每年的4月、8月和12月出版。從2003年第1卷第1期至2016年第13卷第3期，《祖?zhèn)髡Z期刊》一共出版發(fā)行13卷26期，發(fā)文量達(dá)到169篇，其中實證性研究102篇，理論探討及現(xiàn)狀描述44篇，另有23篇書評。

下面從研究語種、研究學(xué)科視角和研究領(lǐng)域三個方面來考察《祖?zhèn)髡Z期刊》歷年來的發(fā)文情況。

（二）《祖?zhèn)髡Z期刊》各語種發(fā)文情況

從語種看，該刊研究案例中涉及的語言種類較多，已達(dá)20多種，但每個語種的論文篇數(shù)并不均衡。其中以西班牙語為研究對象的共45篇，高居榜首；排在第2到第4位的是漢語（16篇）、俄語（13篇）和朝鮮（韓國）語（12篇）?？梢钥闯觯接懳靼嘌勒Z祖?zhèn)髡Z的論文數(shù)量比后面三者的總和還要多。排在第5到第7位的分別是日語（9篇）、印地語（3篇）和德語（3篇），另外，涉及阿拉伯語、希伯來語、法語、高棉語、波斯語、波蘭語、土耳其語、旁遮普語、葡萄牙語等語言的論文，目前僅有1—2篇。圖1以柱狀圖的形式呈現(xiàn)了各語種的發(fā)文數(shù)量。

（三）《祖?zhèn)髡Z期刊》研究學(xué)科視角

從研究視角看，在146篇原創(chuàng)性論文中，絕大部分研究可以歸為以下三個學(xué)科視角：語言學(xué)、教育學(xué)和社會學(xué)。其中，語言學(xué)視角的祖?zhèn)髡Z研究包括祖?zhèn)髡Z概念辨析（如術(shù)語緣起、祖?zhèn)髡Z的語言學(xué)性質(zhì)等）、祖?zhèn)髡Z習(xí)得（如雙語習(xí)得、非完整習(xí)得、語用習(xí)得等）、祖?zhèn)髡Z者語言特征與使用模式（如語碼轉(zhuǎn)換、語言使用不安全感、變體選擇、代際差異等）和祖?zhèn)髡Z能力評估（如心理詞庫、祖?zhèn)髡Z評估標(biāo)準(zhǔn)等）；教育學(xué)視角的祖?zhèn)髡Z研究包括教育管理（如祖?zhèn)髡Z課程、大綱、教材等）、課堂教學(xué)（如讀寫能力培養(yǎng)、計算機輔助祖?zhèn)髡Z習(xí)得等）和教育評估（如祖?zhèn)髡Z在線測試系統(tǒng)開發(fā)、祖?zhèn)髡Z課程有效性評估等）；社會學(xué)視角的祖?zhèn)髡Z研究包括語言生活（如當(dāng)代社會政治背景、祖?zhèn)髡Z人口規(guī)模、文化背景、年齡構(gòu)成等）和語言政策（如祖?zhèn)髡Z權(quán)利、祖?zhèn)髡Z保護(hù)、祖?zhèn)髡Z活力評估、政府祖?zhèn)髡Z理念與政策等）。

有的論文兼用了兩種學(xué)科視角，在統(tǒng)計時，根據(jù)文章整體內(nèi)容的側(cè)重進(jìn)行了取舍。另外，還有10篇文章不屬于上述學(xué)科視角（包括祖?zhèn)髡Z研究綜述、祖?zhèn)髡Z研究方法探討等）。從統(tǒng)計結(jié)果看，語言學(xué)視角的論文數(shù)量最多，占比達(dá)到了38%，教育學(xué)視角的研究數(shù)量也不少，占比達(dá)到了34%，但社會學(xué)視角的研究數(shù)量較小，占比僅為21%，說明目前對于祖?zhèn)髡Z的社會語言生態(tài)和語言政策研究還有待加強（表1）。

（四）《祖?zhèn)髡Z期刊》研究領(lǐng)域分布

從研究領(lǐng)域看，在全部102篇實證研究中，研究人員大多采用民族志調(diào)查方法，通過問卷、觀察、訪談等手段，研究祖?zhèn)髡Z及祖?zhèn)髡Z教育的現(xiàn)狀，涉及六個重點領(lǐng)域：（1）祖?zhèn)髡Z習(xí)得過程中的語言偏誤及年齡因素；（2）祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同、學(xué)習(xí)動機和語言意識形態(tài)；（3）祖?zhèn)髡Z學(xué)生語言能力評估；（4）祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者讀寫能力的培養(yǎng)；（5）祖?zhèn)髡Z教育政策與教學(xué)策略；（6）祖?zhèn)髡Z教師的語言觀念與專業(yè)發(fā)展。

考慮到祖?zhèn)髡Z研究中通常會采用對比分析的方法，即與母語、二語或外語在語言特征、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)策略等方面進(jìn)行比較，在文獻(xiàn)梳理時特別對該方法的使用情況進(jìn)行了統(tǒng)計。表2呈現(xiàn)了實證性研究論文（2003—2016）的領(lǐng)域分布和比較法使用情況。

上面介紹的各個研究領(lǐng)域涉及很多具體話題，為了更深入地理解和更準(zhǔn)確地把握歷年來祖?zhèn)髡Z研究的關(guān)鍵成果，下文將對其中的六個焦點話題進(jìn)行專題介紹。

三、祖?zhèn)髡Z研究關(guān)鍵話題

基于對《祖?zhèn)髡Z期刊》所發(fā)表原創(chuàng)性論文的總結(jié)和梳理，依據(jù)發(fā)文量、學(xué)術(shù)影響力和爭論程度，本文從數(shù)據(jù)和話題中提取出六個焦點話題：“祖?zhèn)髡Z”與“母語”的術(shù)語辨析、“祖?zhèn)髡Z者”界定中的語言能力與文化關(guān)聯(lián)之爭、“祖?zhèn)髡Z教育”中的變體選擇；社會因素對祖?zhèn)髡Z態(tài)度的影響、“祖?zhèn)髡Z權(quán)利”的非完整性和“祖?zhèn)髡Z教育政策”的社區(qū)性。下面分為六個部分進(jìn)行專題介紹。

（一）術(shù)語辨析：“祖?zhèn)髡Z”與“母語”的區(qū)別

“祖?zhèn)髡Z”不等于“母語”，兩者盡管有許多重疊之處，但還是存在許多不同點。

首先，母語概念并不和語言地位、語言活力等因素相關(guān)（方小兵 2015），而祖?zhèn)髡Z必須是一個國家的弱勢語言，而不能是主導(dǎo)語言或強勢語言。比如在美國，英語是許多人的母語，但不會被視作任何人的祖?zhèn)髡Z；同樣，在加拿大，英語和法語是許多人的母語，但不能視作其祖?zhèn)髡Z。因此，移民如果來自英語國家（包括印度、尼日利亞等國），從小在家中習(xí)得英語，就不能歸為祖?zhèn)髡Z者，而只是英語母語者。母語和祖?zhèn)髡Z的這一區(qū)別表現(xiàn)在宏觀領(lǐng)域和群體層面。

其次，在微觀和個體層面，母語通常是一個人最早習(xí)得并掌握得最好、使用最為頻繁的語言（方小兵 2015），而祖?zhèn)髡Z則相反，它不一定是一個人最早習(xí)得的語言，而且更為重要的是，它常常是掌握得不好（不完全習(xí)得或語言磨蝕）、使用較少（功能域狹?。┑恼Z言，在日常生活中僅處于消極待用的地位。有學(xué)者認(rèn)為，祖?zhèn)髡Z是“因語言環(huán)境改變而未能完全學(xué)會的母語或第一語言”（Polinsky & Kagan 2007： 368-395），是“與生俱來且有特殊情感關(guān)聯(lián)，但很少在日常生活中使用的語言”（Van Deusen-Scholl 2003：212）。類似的，英文維基百科①也指出，祖?zhèn)髡Z是“非完整習(xí)得的家庭語言，在大的外部社區(qū)中較少使用”?？梢哉f，“不完全習(xí)得”和“使用域有限”是祖?zhèn)髡Z的重要特點，而母語概念沒有這些特點。

這里也就出現(xiàn)了一個問題：祖?zhèn)髡Z者是否屬于該祖?zhèn)髡Z的母語者？Montrul（2011，2013）認(rèn)為答案既是肯定的，也是否定的。在語言習(xí)得的初始階段，祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者和單語母語學(xué)習(xí)者沒有任何差別，但是由于言語社區(qū)環(huán)境的限制，祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者在句法、詞匯、語義與語用等方面都表現(xiàn)出不同程度的缺陷，很難視作該語言的母語者。如果母語性是一個連續(xù)體，那么母語單語者處于一端，第二語言學(xué)習(xí)者處于另一端，而祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者位于中間。因此，祖?zhèn)髡Z者可以納入一些學(xué)者提出的“半母語者”概念范圍（班弨 2008）。

總之，祖?zhèn)髡Z不是傳統(tǒng)意義上的母語，祖?zhèn)髡Z者雖然大多從小就習(xí)得該語言，但卻無法以“母語者”自居。祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的母語輸入不足是祖?zhèn)髡Z研究的重要話題，該研究可以幫助人們了解母語習(xí)得至少需要多少時間才能保證母語的最終建構(gòu)和完整習(xí)得，也有助于了解外部因素（如社會因素）和內(nèi)部因素（如學(xué)習(xí)者心理因素）在語言習(xí)得中所起的作用。

（二）祖?zhèn)髡Z者的界定標(biāo)準(zhǔn)：語言能力與文化關(guān)聯(lián)之爭

祖?zhèn)髡Z者概念的界定存在兩種相互競爭的視角：文化角度或純粹的語言角度。一些學(xué)者（如Fishman et al. 1977；Kondo-Brown 2003）認(rèn)為，祖?zhèn)髡Z是在文化、種族或宗教等方面與個人具有某種關(guān)聯(lián)的語言，因而界定祖?zhèn)髡Z者的標(biāo)準(zhǔn)是語言認(rèn)同而非語言能力，祖?zhèn)髡Z者是某一少數(shù)民族文化的成員即可，是否具有該語言能力并不重要。這其實是將祖?zhèn)髡Z識別為文化溯源的一種方式，這個概念對于社會學(xué)家、人類學(xué)家和社會心理學(xué)家非常有用。然而對于語言學(xué)家和語言教師而言，研究祖?zhèn)髡Z的目標(biāo)是使特定人群能夠更地道、更流利地使用該語言。對于這類研究人員，Valdés（2001）提出的基于語言的定義似乎更有用：“祖?zhèn)髡Z者是一個自小在非英語家庭環(huán)境成長起來的雙語人?！盬iley（2001）也認(rèn)為，真正的祖?zhèn)髡Z者即使不會講該語言，也至少應(yīng)該能夠聽懂，他斷言：“沒有相應(yīng)語言能力的祖?zhèn)髡Z者在教育學(xué)上沒有任何意義?！?/p>

雖然“語言能力”和“文化關(guān)聯(lián)”是界定“祖?zhèn)髡Z者”的兩個最重要的標(biāo)準(zhǔn)，然而學(xué)習(xí)者的實際語言能力究竟需要達(dá)到什么水平？最低（單項語言能力）應(yīng)該符合什么要求？文化關(guān)聯(lián)又在多大程度上起作用？在家庭被動習(xí)得祖?zhèn)髡Z的學(xué)生一定就具有文化認(rèn)同需求和語言尋根愿望嗎？這些都是存在爭議的。比如，一個學(xué)生堅信希臘語是他的祖?zhèn)髡Z，但他僅僅能聽懂幾句希臘語，是否可以被歸為祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者？又比如，一位拉丁裔美國青年，雖然既能聽懂又能講西班牙語，但自己并不認(rèn)同“西班牙語（母語）說話者”身份（Spanish speaker），這樣的人是否可以視作西班牙語祖?zhèn)髡Z者？

為了解決這一問題，Polinsky和Kagan（2007）提出了廣義祖?zhèn)髡Z和狹義祖?zhèn)髡Z的區(qū)分。廣義祖?zhèn)髡Z指的是與個人有著某種關(guān)聯(lián)的任何非主體民族語言，不考慮講話人實際的語言能力，這樣的祖?zhèn)髡Z者是“一個對該語言有情感依賴和渴望學(xué)習(xí)的人”；狹義祖?zhèn)髡Z指的是個人成長過程中家庭所使用的語言，祖?zhèn)髡Z者能夠說或至少能聽懂該語言。狹義的祖?zhèn)髡Z者必然是一名雙語者，因為如果是一名單語者，只能說某種移民語言，而不會英語，那么他就是那種移民語言的母語者，而不屬于祖?zhèn)髡Z者的范圍。類似的，Carreira（2004：1-18）將“祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者”這一概念與“二語學(xué)習(xí)者”（SLL）、“一語學(xué)習(xí)者”（L1L）區(qū)分開來：與二語學(xué)習(xí)者不同，祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者是在語言方面有家庭背景、文化方面有身份標(biāo)志的學(xué)生；與一語學(xué)習(xí)者不同，祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者不能通過在家庭和社區(qū)充分接觸其語言和文化來滿足基本的語言和身份需求，他們只能依靠在學(xué)校的語言學(xué)習(xí)來滿足這些需求。

（三）對民族身份的超越：祖?zhèn)髡Z教育中的變體選擇

在祖?zhèn)髡Z認(rèn)同中，可能會出現(xiàn)“躍層現(xiàn)象”，即祖?zhèn)髡Z者超越自身的民族身份，認(rèn)同更高層次的文化身份，從而影響祖?zhèn)髡Z教育中的語言變體選擇。

例如，北美有大量移民家庭以西班牙語為祖?zhèn)髡Z，然而學(xué)校應(yīng)該以哪種西班牙語變體作為目標(biāo)語言來教學(xué)？到底是歐洲的西班牙語，或是南美的西班牙語，還是墨西哥的西班牙語？由于其“祖先”來源地不同，他們有不同的文化類型，在語言變體的選擇上也不完全一樣。來自各地區(qū)的移民家庭所使用的西班牙語不僅在發(fā)音和詞匯上存在地區(qū)變異，而且句法規(guī)則、語用規(guī)則及話語組織方式上也存在一定程度的變異（Beaudrie & Fairclough 2012）。因此，在語言學(xué)習(xí)過程中，什么是正確規(guī)范的西班牙語？如何向西班牙語母語者靠攏？這些都是祖?zhèn)髡Z教育中必須解決的實際問題。

通常，人離家越遠(yuǎn)，其認(rèn)同范圍往往就越大。例如，來自印度的移民很可能鼓勵他們的孩子學(xué)習(xí)印地語，盡管其母語并不是印地語，而是印度各邦的語言——這些語言之間并不是通用語與方言的關(guān)系，而是完全不同的語言（Wiley 2013）。那些原先說旁遮普語、古吉拉特語或泰盧固語的青少年往往會選擇學(xué)習(xí)印地語，從而接觸故土文化。印地語雖然不是他們的祖?zhèn)髡Z，但作為溝通更為便利的語言，將他們與社區(qū)的其他成員聯(lián)系起來。在公共領(lǐng)域中，這些青少年原先狹隘的民族身份讓位于“印度人”這個更大的文化身份。非洲移民家庭的祖?zhèn)髡Z教學(xué)中也出現(xiàn)了類似的情形。例如，一些非洲裔美國人并不將祖父的母語作為自己的祖?zhèn)髡Z，而是選擇了斯瓦希里語，因為它是非洲的一種通用語，使用人數(shù)眾多，有更高的實用價值（Lynch 2014）。在這種情況下，“祖?zhèn)髡Z”實際上是一種替代語言，移民憑借這一語言與更廣泛的祖?zhèn)魑幕噙B，“祖?zhèn)髡Z言語社區(qū)”成為了一個“想象的共同體”。

類似的，盡管美國許多華裔移民的家庭語言實際上是相互之間不能通話的漢語方言，但移民到美國后，他們大多鼓勵孩子學(xué)習(xí)普通話，將中國的國家通用語作為其祖?zhèn)髡Z，而放棄各地的方言（Wiley 2001）。變體選擇是祖?zhèn)髡Z教育中不可忽視的影響因素，對于學(xué)習(xí)者的語言認(rèn)同、學(xué)習(xí)動機、語言遷移、文化攝入等都有重要影響。

（四）年齡、階層與性別：社會因素對祖?zhèn)髡Z態(tài)度的影響

許多研究揭示，年齡、階層和性別等社會因素會對人們的祖?zhèn)髡Z態(tài)度產(chǎn)生影響，這也在一定程度上說明了認(rèn)同的建構(gòu)性和動態(tài)性。

首先，兒童早期可能會因為受到主流語言強勢話語的影響，對祖?zhèn)髡Z產(chǎn)生偏見而不愿意接觸和學(xué)習(xí)，但是隨著年齡的增長，種族認(rèn)同意識會在社會化過程中逐漸增強，到了中學(xué)階段，會出現(xiàn)不同形式的“母語尋根”的動機表現(xiàn)，表現(xiàn)出希望與同一祖?zhèn)髡Z社區(qū)成員交流并成為共同成員的愿望。He（2006：19）指出：“許多以漢語為祖?zhèn)髡Z的大學(xué)生經(jīng)常聲稱，他們年輕時不喜歡學(xué)習(xí)中文課程，那是因為他們?nèi)狈εc家庭文化傳統(tǒng)保持聯(lián)系的愿望，而現(xiàn)在他們已經(jīng)完全成長起來了，準(zhǔn)備好去擁抱他們的文化遺產(chǎn)，渴望學(xué)習(xí)漢語?！盋hinen和Tucker（2005）在洛杉磯的周末日語祖?zhèn)髡Z學(xué)校也觀察到同樣的現(xiàn)象。在對七至十一年級學(xué)生進(jìn)行的比較統(tǒng)計分析中，作者發(fā)現(xiàn)，那些年齡較大的學(xué)生對日本民族認(rèn)同感更為強烈。作者提出：“也許民族認(rèn)同的形成需要一定時間的‘醞釀才能真正成熟?！?/p>

在某些情況下，家庭經(jīng)濟地位對于祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的語言能力和語言意識形態(tài)都具有重要的影響，但這兩個作用值是相互對立的。例如，在得克薩斯州的拉丁裔美國人中，經(jīng)濟地位較低的成員在日常生活中更多使用西班牙語，語言能力較強，但他們有向上流動的欲望，就語言意識形態(tài)而言，傾向于放棄西班牙語，渴望有較強的英語能力，因為在他們的語言觀念中，英語是經(jīng)濟成功的象征。相反，中產(chǎn)階級的拉丁裔美國人雖然西班牙語相對水平較低，但他們更樂意保護(hù)祖?zhèn)髡Z遺產(chǎn)并維持其文化身份，對于子女學(xué)習(xí)西班牙語也持有更為積極的態(tài)度。也就是說，生活和文化水平越高，越有“尋根”的愿望和熱情。Lynch（2003）認(rèn)為：“這也許是因為他們已經(jīng)達(dá)到一定的社會經(jīng)濟地位，對他們而言，西班牙語已經(jīng)不再是經(jīng)濟成功的障礙?！备鶕?jù)馬斯洛需求層次理論，他們已經(jīng)從安全需求上升到尊重需求和自我實現(xiàn)需求，對自己的民族特性和文化更加自信，更愿意將祖?zhèn)髡Z作為自己的“標(biāo)記性”特征。

就性別差異而言，通常男性對祖?zhèn)髡Z的態(tài)度更為積極，也更愿意維持祖?zhèn)髡Z的文化傳統(tǒng)。例如，美國墨西哥裔男性在日常生活中使用的西班牙語比女性更多，這其中除了男性對于家庭和族裔的責(zé)任感更強外，還可能因為女性通常受雇于一些英語必不可少的服務(wù)行業(yè)，她們以標(biāo)準(zhǔn)的英語發(fā)音和流利的英語口語而自豪；男性則通常在工地、車間、農(nóng)場工作，上班時不大需要說英語，他們鐘情于自己的祖?zhèn)髡Z，在一起時常常用西班牙語打招呼、開玩笑和談心。在美國南部的一些大學(xué)里，西班牙語已經(jīng)成為墨西哥裔美國男性大學(xué)生用來建立團隊和開展活動的語言，具有一定的“隱威望”。在這些祖?zhèn)髡Z群體中，英語常被描述為一種更“女性化的語言”，是“背叛者”的語言，是迫不得已才使用的語言。

（五）祖?zhèn)髡Z權(quán)利：非完整的語言權(quán)利

語言權(quán)是各國學(xué)者及一些國際組織經(jīng)常討論的話題。歐洲一般使用“語言人權(quán)”的說法，而北美一般從“民權(quán)”角度探討語言權(quán)。

歐盟重視保護(hù)地方性語言和少數(shù)族裔語言的權(quán)利，由歐洲委員會制定的《歐洲地區(qū)性或少數(shù)民族語言憲章》（1992年）和《保護(hù)少數(shù)民族框架公約》（1994年）規(guī)定，“政府機構(gòu)的窗口部門有責(zé)任提供少數(shù)民族語言服務(wù)”；歐盟還把少數(shù)民族語言權(quán)的實施情況看作新成員國入盟的標(biāo)準(zhǔn)之一。但是，本土少數(shù)民族與移民少數(shù)民族，在享有語言權(quán)利上還是有差別的?！皻W洲重視地方少數(shù)族群的語言權(quán)利，而移民和難民的語言權(quán)利不能享受同等的法律保護(hù)”（Extra & Gorter 2001）。在Skutnabb-Kangas（2006）所描述的“母語（人）權(quán)”中，人們除了有權(quán)在私人生活、通訊或商務(wù)活動中使用母語外，還有權(quán)建立以母語為教學(xué)媒介語的學(xué)校，有權(quán)用民族語言為本地區(qū)命名，有權(quán)要求將自己的語言用于公共標(biāo)志語中，等等。這些才是完整的語言人權(quán)，但只有世居（少數(shù)）民族才能夠享受到。

換言之，移民和難民群體所享受的還不是完整的“母語（人）權(quán)”，這實際上就是北美祖?zhèn)髡Z者所面臨的語言權(quán)問題。從群體權(quán)利看，美國各類移民的祖?zhèn)髡Z（如俄語、漢語、西班牙語、阿拉伯語等）本身并不屬于美國所有，他們通常被認(rèn)為是其他某個國家的語言，移民僅有使用權(quán)而談不上所有權(quán)。從個體權(quán)利看，個人“有自愿放棄母語而使用其他語言的權(quán)利”（李宇明 2003：48），“移民選擇在美國生活，就意味著已經(jīng)同意放棄自己的語言”（博納德·斯波斯基 2011：115）。因此，個體在進(jìn)行語言權(quán)申訴時，缺乏類似于歐洲“語言人權(quán)”的法理保障。

美國少數(shù)民族的語言權(quán)是從民權(quán)衍生出來的，美國《民權(quán)法》自1964年起就成為反對語言歧視的主要法律依據(jù)。遺憾的是，法律的制定與實施常常是脫節(jié)的，“從美國的政策來看，美國似乎并不愿意為少數(shù)民族提供語言服務(wù)”（博納德·斯波斯基2011：136）。聯(lián)邦政府既不支持也不反對多語制，而是一方面承認(rèn)（更準(zhǔn)確地說是“容忍”）多語制，另一方面又不對多語制做任何承諾。博納德·斯波斯基對此表示理解，他指出，人人都有使用自己語言的權(quán)利，但是“許多語言人權(quán)的提倡者在此問題上得寸進(jìn)尺，他們把保護(hù)少數(shù)民族語言的責(zé)任強加于國家，并把這種責(zé)任看作是國家保護(hù)語言多樣性責(zé)任的組成部分”（博納德·斯波斯基 2011：146）。

可以看出，美國的“祖?zhèn)髡Z”享受的是消極語言權(quán)利，即“寬容型少數(shù)民族權(quán)利”（tolerance-oriented minority rights），對于少數(shù)群體在私人領(lǐng)域使用自己語言的行為，國家不干涉也不鼓勵；歐洲的“母語”享受的是積極語言權(quán)利，即“促進(jìn)型少數(shù)民族權(quán)利”（promotion-oriented minority rights），國家承諾在公共機關(guān)認(rèn)可和使用少數(shù)民族語言，并通過立法、行政和教育來促進(jìn)少數(shù)群體語言（Kloss 1998：21）。

（六）祖?zhèn)髡Z教育政策：“自下而上”的社區(qū)政策

美國祖?zhèn)髡Z教育政策屬于社區(qū)層面的草根行為，是一種“自下而上”的語言教育政策。美國政府在“9·11”事件之后開始意識到祖?zhèn)髡Z在外語戰(zhàn)略和國家安全中的重要價值，發(fā)現(xiàn)可以將祖?zhèn)髡Z作為國家資源來開發(fā)利用（King & Ennser-Kananen 2013：2473）。美國在一些“關(guān)鍵語言”（如漢語、朝鮮（韓國）語和阿拉伯語）人才的數(shù)量和質(zhì)量上都存在問題，而對來自相關(guān)國家的移民進(jìn)行祖?zhèn)髡Z教育，實際上是快速解決這一問題的有效方式。然而，政府進(jìn)行特定語種的“祖?zhèn)髡Z教育”，在本質(zhì)上是一種外語教育，而不是祖?zhèn)髡Z教育，其目的是通過開發(fā)祖?zhèn)髡Z資源，為高等外語教育和國家安全事務(wù)提供合格人選，本身并不是為了促進(jìn)漢語、阿拉伯語等祖?zhèn)髡Z的傳承和發(fā)展。

Ricento（2005）分析了那些支持美國祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)的各類民間組織所使用的話語，他發(fā)現(xiàn)，這些話語中都使用了“語言資源”這一隱喻，而且關(guān)于語言資源的論述主要表現(xiàn)在服務(wù)于國家利益方面，如作為政府在軍事、安全和經(jīng)濟等方面可以“開發(fā)”和“利用”的商品；相反，祖?zhèn)髡Z使用者及其社群的利益、需求和價值基本被忽視了。因此“祖?zhèn)髡Z教育政策是資源取向的，而不是權(quán)利取向的。”

美國祖?zhèn)髡Z教育的前景并不樂觀，這是因為美國是一個移民社會，移民學(xué)習(xí)祖?zhèn)髡Z很容易被視作“對國家不忠”或“不愿意融入美國社會”（Wiley 2001）。美國移民的祖?zhèn)髡Z都有各自的“母體”，分布于世界各地，學(xué)習(xí)這些語言容易產(chǎn)生美國政府所擔(dān)心的“離心力”。因此，在美國幾乎沒有任何對祖?zhèn)髡Z教育的政府支持，所有這類教育項目都是社區(qū)項目，是民間的自發(fā)行為，主要由某些非政府組織、私立團體、宗教機構(gòu)或?qū)I(yè)機構(gòu)組織進(jìn)行，通常在周末或課余時間授課。聯(lián)邦和州政府資助的都是雙語教育項目，而這類過渡性雙語課程的實際目的是推進(jìn)英語教學(xué)，而不是促進(jìn)雙語發(fā)展。

可以說，美國的祖?zhèn)髡Z教育政策是由家庭或社區(qū)制定，并直接為家庭或社區(qū)服務(wù)的“自下而上的語言規(guī)劃”，是源自民間或草根組織自行開展的“扭轉(zhuǎn)語言轉(zhuǎn)用”活動，屬于Spolsky（2009）的“家庭域”和“語言活動者群體域”語言管理范圍。

四、簡要評析

2002年，美國聯(lián)邦政府通過的《不讓一個孩子掉隊》，取代了沿用34年的《雙語教育法》。也就是在同一年，國家祖?zhèn)髡Z資源中心建立起來，《祖?zhèn)髡Z期刊》得以創(chuàng)辦，這實際上是多元文化主義者對咄咄逼人的“唯英語論”做出的回應(yīng)和反擊（Wright 2007）。然而，以往的雙語教育是政府資助的，有明確法律文本作為保障，而祖?zhèn)髡Z教育只是社區(qū)層面的、自愿自費的、在周末進(jìn)行的輔助性語言教育。因此，祖?zhèn)髡Z教育享受的不是完整的語言人權(quán)，得到的是僅僅是消極的語言權(quán)利保障。

祖?zhèn)髡Z研究在強勢英語話語氛圍中倡導(dǎo)營建多語共存的語言生態(tài)，希望憑借語言資源理念維護(hù)并發(fā)展少數(shù)族裔語言。多年來，研究者一直嘗試歸納并闡釋祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者獨特的雙語習(xí)得過程和語言使用模式，特別關(guān)注語言社會化過程中的文化認(rèn)同和身份建構(gòu)。既有研究成果中體現(xiàn)出一些先進(jìn)的語言生態(tài)保護(hù)理念和語言教育思想，對于開展語言教學(xué)和制定語言教育政策都提供了有益的啟示。比如，在語言教育中區(qū)分“祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者”與“非祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者”，以充分發(fā)揮祖?zhèn)髡Z者已有的語言基礎(chǔ)和文化知識等方面的優(yōu)勢。又如，關(guān)注祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者群體的異質(zhì)性，“在課程設(shè)置和教學(xué)方式上因地施策，因人施策”（郭熙 2012）。

盡管國外祖?zhèn)髡Z研究已經(jīng)取得了較為豐碩的成果，但仍存在許多不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，理論探討尚無明顯突破。祖?zhèn)髡Z研究借鑒了二語習(xí)得、社會語言學(xué)及語言政策研究等學(xué)科的許多概念和理論，但關(guān)于這些概念和理論之間的層次關(guān)系，相關(guān)描述并不是那么清晰；祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的語言知識架構(gòu)和文化認(rèn)同是如何在教學(xué)中重塑的，還是一個未知的領(lǐng)域；應(yīng)該如何對祖?zhèn)髡Z者的語言能力以及祖?zhèn)髡Z的語言活力進(jìn)行評估，目前還缺乏相應(yīng)的理論、標(biāo)準(zhǔn)和模型（Carreira 2013）。盡管有學(xué)者聲稱祖?zhèn)髡Z研究已經(jīng)成為“一個獨立的學(xué)科”，但是本領(lǐng)域的一些創(chuàng)新術(shù)語還沒有得到學(xué)界的公認(rèn)，而且由于理論整合力度不夠，該領(lǐng)域還缺乏一種宏大的理論。至今為止，公認(rèn)的祖?zhèn)髡Z概念系統(tǒng)和較為完整的理論框架尚未能建構(gòu)起來。

第二，研究方法單一，研究范式陳舊。理論方面的不足一定會影響到研究方法的創(chuàng)新。從《祖?zhèn)髡Z期刊》歷年發(fā)表的實證研究看，絕大部分都是沿用二語習(xí)得中的質(zhì)性研究方法，如觀察和訪談，而對于其中認(rèn)知派采用的量化研究方法使用較少。目前關(guān)于祖?zhèn)髡Z者的語言非完整習(xí)得的本質(zhì)、習(xí)得的年齡因素、顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)、語言遷移、情感焦慮等，都沒有提出新的研究范式，闡釋模型也過于簡單。許多研究人員本身就是祖?zhèn)髡Z者，常常采用主位（當(dāng)局者，emic）方法進(jìn)行社會文化視角的研究，而較少采用客位（旁觀者，etic）的認(rèn)知視角，通過對變量的控制，進(jìn)行定量研究。然而，沒有對祖?zhèn)髡Z者語言內(nèi)化過程及學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素給予很好的解釋，我們就難以準(zhǔn)確判斷社會文化等外部因素所起的作用。另外，目前的研究大多采用橫向比較的方法，未來研究需要選擇某些個體或特定小群體進(jìn)行縱向研究，加強對祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者腦活動與心理表征的觀察，通過分析歷時數(shù)據(jù)，探索祖?zhèn)髡Z習(xí)得的發(fā)展性特征。

第三，研究語種不均衡。按照Fishman（2001）對祖?zhèn)髡Z者的分類，研究對象應(yīng)該包括移民、土著和（非英語）殖民者后裔。但在祖?zhèn)髡Z研究中，三者受到的關(guān)注度相差極大。在美國的祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者中，說西班牙語的拉丁裔最多，增長速度也最快（Van Deusen-Scholl 2003），《祖?zhèn)髡Z期刊》的大部分論文都是以這個群體為研究對象。其次是亞洲語言，特別是東亞和東南亞語言，也受到密切關(guān)注。但是原住民語言的教育與保護(hù)被嚴(yán)重忽視，原殖民地語言（如法語、德語）也受到排擠。于是祖?zhèn)髡Z研究成為僅僅對“移民語言”進(jìn)行的研究。如果進(jìn)一步把當(dāng)前祖?zhèn)髡Z研究的熱門語種與2006年美國《國家安全語言計劃》（The National Security Language Initiative）中的“關(guān)鍵語言”相對照，就會發(fā)現(xiàn)兩者相當(dāng)匹配，祖?zhèn)髡Z研究并未真正實現(xiàn)對弱勢語言、瀕危語言的關(guān)照。

第四，研究內(nèi)容尚需深化。研究者應(yīng)該對已有的研究成果進(jìn)行深入驗證，以促進(jìn)研究的縱深發(fā)展。比如，降低焦慮的實證研究集中在讀寫能力方面，目前的觀點是祖?zhèn)髡Z者比二語習(xí)得者更為自信，但有觀察表明，由于教師對祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的期望值高于其他學(xué)生，他們的課堂焦慮有時會更加嚴(yán)重；非祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者由于沒有這方面的壓力，課堂上反而顯得更輕松。又如，當(dāng)前的祖?zhèn)髡Z研究都基于這樣一種假設(shè)：祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的語言身份、語言意識和語言能力三者之間存在必然的聯(lián)系，但實際情況是，與第二語言習(xí)得者相比，祖?zhèn)髡Z者的早期家庭語言習(xí)得經(jīng)驗有時反而會帶來干擾。如果說二語習(xí)得者的頭腦是一張可以任意涂寫的“白紙”，那么祖?zhèn)髡Z者由于事先習(xí)得了不同區(qū)域的非標(biāo)準(zhǔn)變體，教師必須想辦法清除各類從小習(xí)得的“頑固”的語言偏誤，于是語言經(jīng)驗上的優(yōu)勢成為劣勢。關(guān)于這方面的探討還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。還有，祖?zhèn)髡Z所依附的文化是主流文化中的亞文化，目前的研究僅僅關(guān)注對亞文化的認(rèn)同情況，而忽視了對兩種文化對接模式及雙認(rèn)同的研究；同時，在未來研究中，還需要深入探究祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程、語言特征和語言變異，并將祖?zhèn)髡Z者的語言認(rèn)同擴展到工作場所和虛擬社區(qū)，而不是僅僅局限在課堂上。

五、結(jié) 語

祖?zhèn)髡Z研究雖然起源于北美，多年來的探索也主要以美國祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者為研究對象，但祖?zhèn)髡Z本身是人類社會的一個普遍現(xiàn)象，而且隨著全球化的發(fā)展和跨文化交際的普及，全世界祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的規(guī)模必然會進(jìn)一步擴展，對祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的研究也必然會成為未來語言學(xué)和教育學(xué)研究的重要領(lǐng)域。實際上，國外主流教育體系已經(jīng)部分接納了祖?zhèn)髡Z教學(xué)理論，并在教學(xué)實踐層面采取了相應(yīng)的措施（曹賢文 2014）。例如，耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校等高校已在初級階段分設(shè)“華語常規(guī)學(xué)習(xí)班”和“華語祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)班”。

祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)把語言習(xí)得和文化尋根融為一體，通過語言學(xué)習(xí)來實現(xiàn)身份認(rèn)同，表現(xiàn)出既不同于母語習(xí)得，又不同于二語習(xí)得，更不同于外語學(xué)習(xí)的獨特的“身份認(rèn)歸模式”。祖?zhèn)髡Z學(xué)習(xí)者的語言技能、文化背景、學(xué)習(xí)動機等因素使他們成為一個特殊群體，祖?zhèn)髡Z研究可以幫助我們理解這個群體的語言特征和學(xué)習(xí)需求，這些無論對于語言本體研究，還是對于語言教學(xué)研究或語言政策研究都具有重要意義。由于當(dāng)前的祖?zhèn)髡Z研究仍處于發(fā)端階段，關(guān)鍵概念還存在較大爭議，系統(tǒng)的理論框架尚未形成，實證研究數(shù)量匱乏且范圍狹窄，許多觀點還需要進(jìn)一步深入論證，因此我們應(yīng)該博采百家之長，兼收并蓄，去蕪存菁，結(jié)合中國本土的語言生活，推動國內(nèi)祖?zhèn)髡Z領(lǐng)域的相關(guān)研究，為該學(xué)科的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

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責(zé)任編輯：戴 燃