閱讀課選擇“教什么”的三個(gè)思考

吳進(jìn)敏

閱讀課選擇“教什么”，涉及到三個(gè)要素的綜合處理問題：一是課文，面對(duì)“這一篇”課文選擇教什么；二是學(xué)生，面對(duì)“這一班”學(xué)生選擇教什么；三是課時(shí)，在“一課時(shí)”這個(gè)時(shí)空內(nèi)選擇教多少。綜合起來(lái)，關(guān)于閱讀課“教什么”的問題，是指教師如何從班級(jí)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，從“一課時(shí)”可以實(shí)際解決問題的量出發(fā)，從“這一篇”課文中選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，與學(xué)生一起完成一個(gè)有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程。研究閱讀課“教什么”的問題，當(dāng)然是為了提高閱讀課課堂教學(xué)的效益，使學(xué)生在課堂上能真正得到“有差別的”共同提高和發(fā)展。

一、面對(duì)“這一篇”課文選擇教什么

教材中的每一篇課文都是獨(dú)特的“這一篇”。任何“這一篇”課文，其作為自然文本的價(jià)值是多樣的，是豐富的。這一點(diǎn)應(yīng)該說(shuō)已經(jīng)是廣大語(yǔ)文教師的共識(shí)，無(wú)須多述。

問題是，面對(duì)課文作為自然文本的豐富多樣的價(jià)值取向，我們從課文中選擇什么內(nèi)容來(lái)進(jìn)行教學(xué)？或者說(shuō)，選擇什么內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)才是恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇，才是有效的教學(xué)選擇？回答這個(gè)問題，要抓住三個(gè)基本點(diǎn)：

第一個(gè)基本點(diǎn)：選擇的教學(xué)內(nèi)容是“近語(yǔ)文”的嗎？

我們知道，作為自然文本，特別是經(jīng)典的文學(xué)類文本，往往有其社會(huì)學(xué)層面的文本意義，有文學(xué)史層面的文本意義，有美學(xué)層面的文本意義，還有作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)用件的文本意義，等等。在這許許多多的文本意義中選擇哪些意義內(nèi)容來(lái)進(jìn)行教學(xué)呢？當(dāng)然應(yīng)該是最接近語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，當(dāng)然應(yīng)該是最有助于達(dá)成中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的意義內(nèi)容。我們把自然文本中適合教師進(jìn)行中學(xué)語(yǔ)文教育、適合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的文本內(nèi)容，稱之為“近語(yǔ)文”文本內(nèi)容。

以《變色龍》為例?！蹲兩垺纷鳛橐黄?jīng)典的批判現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，其在社會(huì)學(xué)層面上的“鏡子”功能和文學(xué)史層面的批判現(xiàn)實(shí)主義作品的代表性，以及美學(xué)層面上的人物塑造的典型性、諷刺藝術(shù)的深刻性等等，均是它作為自然文本的經(jīng)久不減的藝術(shù)魅力的表現(xiàn)。與此同時(shí)，當(dāng)《變色龍》作為一篇課文成為學(xué)生的閱讀文本，成為教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一份資源和用件時(shí)，這篇作品本身所具有的語(yǔ)文閱讀功能就必然得到凸顯，比方說(shuō)，通過閱讀這篇小說(shuō)學(xué)習(xí)閱讀小說(shuō)的方法，通過分析小說(shuō)人物形象了解鑒賞小說(shuō)的途徑，通過品味小說(shuō)語(yǔ)言感受語(yǔ)言的表現(xiàn)力等等。面對(duì)這諸多的文本價(jià)值取向，如果我們從“中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該學(xué)什么”這個(gè)角度出發(fā)，不難看出，《變色龍》這篇小說(shuō)的美學(xué)層面的文本意義以及作為資源和用件的閱讀文本意義，都是《變色龍》這篇小說(shuō)可以作為教學(xué)內(nèi)容的“近語(yǔ)文”選擇。

尋求自然文本的“近語(yǔ)文”意義，當(dāng)然得從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來(lái)確定文本的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，這就要求語(yǔ)文教師必須具有一定的語(yǔ)文課程意識(shí)。

第二個(gè)基本點(diǎn)：選擇的教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)了“類特點(diǎn)”嗎？

當(dāng)自然文本進(jìn)入到語(yǔ)文課程范疇，這許許多多的自然文本作為閱讀文本往往就賦予了一系列的“類角色”，比如常見的文學(xué)類閱讀文本、敘述類閱讀文本、議論類閱讀文本、說(shuō)明類閱讀文本（閱讀文本的分類有多種角度）等等；這些不同“類角色”的閱讀文本被賦予各自不同的課程功能，成了完成某一類語(yǔ)文課程目標(biāo)的載體和憑借，因此，從這些“類角色”的閱讀文本中發(fā)現(xiàn)并確定它們的“類特點(diǎn)”，是閱讀課選擇教什么時(shí)必須要面對(duì)并作出取舍的重要事項(xiàng)。

還是以《變色龍》為例?！蹲兩垺返摹邦惤巧笔俏膶W(xué)作品中的小說(shuō)閱讀文本，為了通過這一類閱讀文本的學(xué)習(xí)使學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“閱讀目標(biāo)”（“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情景和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”），小說(shuō)教學(xué)在教什么問題上呈現(xiàn)出一些共性的“教學(xué)通道”，如分析小說(shuō)人物形象、弄清小說(shuō)表現(xiàn)手法、理解小說(shuō)主題、品味小說(shuō)語(yǔ)言等等（或者說(shuō)人物、環(huán)境、主題、表現(xiàn)手法等等），也就是說(shuō)，凡是小說(shuō)閱讀文本的教學(xué)，往往是在以上所列范圍內(nèi)確定教學(xué)內(nèi)容的選擇指向，并在這個(gè)選擇指向下引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成閱讀文學(xué)作品的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！蹲兩垺纷鳛樾≌f(shuō)閱讀文本，從其中找出并審慎這些共性“教學(xué)通道”的內(nèi)容，正是發(fā)現(xiàn)并確定《變色龍》“類特點(diǎn)”教學(xué)內(nèi)容的必不可少的過程。

不同“類角色”閱讀文本所表現(xiàn)出的“類特點(diǎn)”是不同的。從“類特點(diǎn)”角度確定教學(xué)內(nèi)容，旨在充分發(fā)揮閱讀文本的課程功能，使學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成更加全面，更加具體。

第三個(gè)基本點(diǎn)：選擇的教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)了“文本個(gè)性”嗎？

每一篇閱讀文本在具備“類特點(diǎn)”的同時(shí)必然還有各自獨(dú)特的個(gè)性，因此選擇教學(xué)內(nèi)容在考慮閱讀文本“類特點(diǎn)”的同時(shí)還應(yīng)該體現(xiàn)出閱讀文本的個(gè)性。

還是以《變色龍》為例。有三位教師教學(xué)《變色龍》分別選擇了三個(gè)不同內(nèi)容的教學(xué)核心進(jìn)行教學(xué)：第一位教師選擇的核心教學(xué)內(nèi)容是“欣賞小說(shuō)的幽默效果”，可以稱之為“幽默版”教學(xué)；第二位教師確定的教學(xué)核心是“研讀小說(shuō)人物對(duì)話”，可以稱之為“對(duì)話版”教學(xué)；第三位教師確定的教學(xué)核心是“小說(shuō)中的‘變表現(xiàn)在哪里”，可以稱之為“變色版”教學(xué)。這三種核心內(nèi)容不同的教學(xué)版本，在關(guān)照小說(shuō)閱讀文本“類特點(diǎn)”的同時(shí)，表達(dá)出的是《變色龍》這篇小說(shuō)獨(dú)特個(gè)性的三個(gè)方面：幽默藝術(shù)、語(yǔ)言藝術(shù)和構(gòu)思藝術(shù)。從這樣幾個(gè)角度選擇教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該說(shuō)是對(duì)《變色龍》這篇小說(shuō)教學(xué)價(jià)值的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)和準(zhǔn)確把握，也是充分發(fā)揮這篇小說(shuō)課程價(jià)值的最優(yōu)選擇，試想一想，如果《變色龍》的教學(xué)內(nèi)容僅僅確定在人物、環(huán)境、主題、表現(xiàn)手法等小說(shuō)閱讀文本的“類特點(diǎn)”內(nèi)容上，可以說(shuō)那是對(duì)《變色龍》這篇小說(shuō)最高價(jià)值內(nèi)容的罔顧，也是對(duì)這篇小說(shuō)最耀眼亮點(diǎn)的漠視。

閱讀文本的個(gè)性往往是多角度或者多層面呈現(xiàn)的，有的表現(xiàn)得比較顯性，有的表現(xiàn)得較為隱蔽，正因如此，準(zhǔn)確把握閱讀文本的獨(dú)特個(gè)性，往往需要教師與文本的一番搏斗，需要教師與文本與作者之間的一番心靈對(duì)話，也正因如此，教師文本解讀能力的高低從來(lái)就是衡量教師閱讀教學(xué)水平高低的關(guān)鍵要素，教師能否準(zhǔn)確把握文本個(gè)性并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)表達(dá)是閱讀教學(xué)能否真正深入有效的關(guān)鍵。

二、面對(duì)“這一班”學(xué)生選擇教什么

面對(duì)“這一班”學(xué)生選擇教什么，是指教師從自己所在班級(jí)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)來(lái)確定課文的教學(xué)內(nèi)容。

強(qiáng)調(diào)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)確定教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)科教學(xué)一貫的基本原則，是教學(xué)基本原則中最具非凡意義的條目。教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，教學(xué)的目的是讓學(xué)生在經(jīng)歷一個(gè)學(xué)習(xí)過程之后有提高有發(fā)展，衡量教學(xué)有效與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也就是看學(xué)生在完成一個(gè)學(xué)習(xí)過程之后是否有了提高和發(fā)展。這種“發(fā)展和提高”有顯性和隱性兩種表現(xiàn)，同時(shí)在學(xué)生群體和個(gè)體之間也是有差別的，是有差別的共同提高和發(fā)展。

閱讀教學(xué)效益低下是多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。導(dǎo)致效益低下的一個(gè)重大原因就是教學(xué)內(nèi)容的選擇沒能很好的從學(xué)生實(shí)際考慮，盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)有時(shí)有一個(gè)看似熱鬧的過程，但因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容的不恰當(dāng)使得這樣的學(xué)習(xí)過程僅有熱鬧，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的收獲，沒有真正意義的提高和發(fā)展。在學(xué)生們看來(lái)，我們很多時(shí)候所確定的閱讀教學(xué)內(nèi)容，最終給學(xué)生的一種感覺是：學(xué)生知道的繼續(xù)讓學(xué)生知道一遍；學(xué)生模糊的繼續(xù)讓學(xué)生模糊；學(xué)生不知道的最后讓學(xué)生還是不知道。閱讀教學(xué)的內(nèi)容選擇如果只是在重復(fù)一些學(xué)生已知的內(nèi)容，如果只是在學(xué)生已經(jīng)到達(dá)的能力區(qū)間徘徊，那么學(xué)生的提高和發(fā)展始終就是一句空話。

因此，面對(duì)“這一班”學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容，就必須研究“這一班”學(xué)生，要理性的有理由的判斷，“這一班”學(xué)生面對(duì)某一篇課文他們自己可以掌握什么，在哪些地方還可能比較模糊，還有哪些內(nèi)容學(xué)生不知道但應(yīng)該讓學(xué)生知道，正所謂弄清學(xué)生的已知點(diǎn)、模糊處和空白點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容選擇的區(qū)間確定在學(xué)生的“已知點(diǎn)”之上，定位在學(xué)生“能力發(fā)展區(qū)”的模糊處和空白處。這樣選擇的教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生而言才是有意義的，其意義在于：完成這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)生鞏固自己已知的過程，是學(xué)生澄清自己模糊的過程，也是一個(gè)學(xué)生探究未知最終獲得新知的過程。這樣的閱讀才是有效閱讀，這樣的課堂才是高效的課堂。

以《奇妙的克隆》為例。作為一篇說(shuō)明類課文，許多老師選擇的教學(xué)內(nèi)容僅僅停留在說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明方法、說(shuō)明順序等等“是什么”所涉及的一些內(nèi)容上，這些內(nèi)容盡管也是說(shuō)明類課文“類特點(diǎn)”的部分呈現(xiàn)，但殊不知這些內(nèi)容對(duì)于很多學(xué)生而言是無(wú)趣無(wú)味又無(wú)用，是很多學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)就完全可以“已知”的，這樣的教學(xué)充其量只是“學(xué)生知道的繼續(xù)讓學(xué)生知道一遍”而已。如果從學(xué)生實(shí)際出發(fā)來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容，《奇妙的克隆》課文教學(xué)就應(yīng)該定調(diào)在學(xué)生這個(gè)已知之上，超出這篇課文“類特點(diǎn)”能力層面。有位教師在學(xué)生充分預(yù)習(xí)并已知學(xué)生學(xué)習(xí)狀況前提下，將這篇課文課堂教學(xué)的內(nèi)容確定為“深度領(lǐng)會(huì)本文的邏輯順序”，然后用四個(gè)主問題構(gòu)成課堂教學(xué)內(nèi)容過程：第一個(gè)問題：四個(gè)小標(biāo)題將課文分為四節(jié)，這四節(jié)的位置及排序合理嗎？第二個(gè)問題：“克隆鯽魚出世前后”和“克隆羊多利”兩節(jié)能不能換位置呢？第三個(gè)問題：“克隆羊多利”這一節(jié)為什么單獨(dú)出來(lái)，而不是與“克隆鯽魚出世前后”合并為一節(jié)？第四個(gè)問題：“克隆技術(shù)造福人類”一節(jié)中五個(gè)段落的順序是否合理？這種教學(xué)核心的選擇和主問題的設(shè)計(jì)，既符合《奇妙的克隆》這篇課文的個(gè)性，又合乎學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文“已知什么”“可知什么”的實(shí)際，學(xué)生完成了這樣一個(gè)課堂學(xué)習(xí)的過程，在邏輯順序這個(gè)問題上應(yīng)該說(shuō)是澄清了模糊，獲得了新知，學(xué)生的思維力一定會(huì)得到提高和發(fā)展。

從學(xué)生實(shí)際出發(fā)確定課文教學(xué)內(nèi)容，我們一方面要反對(duì)僅僅是重復(fù)學(xué)生已知的“淺閱讀”，還要反對(duì)無(wú)視學(xué)生認(rèn)知能力實(shí)際盲目拔高的“超閱讀”。許多老師教學(xué)魯迅的《風(fēng)箏》熱衷于所謂探究魯迅的自我批判精神，教學(xué)《小石潭記》熱衷于“走近柳宗元”……盡管這些教學(xué)選擇是這些閱讀文本的“近語(yǔ)文”內(nèi)容，但就七、八年級(jí)的學(xué)生而言，這些內(nèi)容實(shí)在是缺乏適切性，實(shí)在與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平距離太遠(yuǎn)，這樣的教學(xué)看似有深度，實(shí)際上最終逃不脫教師的一味說(shuō)教，終究和“淺閱讀”一樣是無(wú)效的。

面對(duì)一篇課文選擇教什么，教師不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由著自己的喜好“掉書袋”，唯有研究學(xué)生，關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的起點(diǎn)，從促進(jìn)學(xué)生提高發(fā)展這個(gè)角度出發(fā)，這樣“教什么”才會(huì)有一個(gè)恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧?/p>

三、針對(duì)“一課時(shí)”選擇“教多少”

前面講到要從“這一篇”課文實(shí)際出發(fā)選擇教學(xué)內(nèi)容，要從“這一班”學(xué)生實(shí)際出發(fā)選擇教學(xué)內(nèi)容，那么，是不是凡是閱讀文本中可以作為教學(xué)內(nèi)容的都選擇為“一課時(shí)”的教學(xué)內(nèi)容呢？回答一定是否定的。

教學(xué)內(nèi)容的“面面俱到”是現(xiàn)在閱讀教學(xué)的一大通病。常見的閱讀課堂，總是內(nèi)容多，環(huán)節(jié)多，課文的各項(xiàng)內(nèi)容、課程目標(biāo)的各個(gè)方面往往都有照顧，什么總體感知、內(nèi)容理解、語(yǔ)言品味、遷移拓展等環(huán)節(jié)項(xiàng)項(xiàng)都不少，一節(jié)課似乎該有的內(nèi)容都有了，該有的過程都“走”了，但對(duì)于學(xué)生而言，這樣的課堂學(xué)習(xí)卻是低效甚至是無(wú)效的?？陀^的講，這樣的課堂教學(xué)所涉及的教學(xué)問題本身并不是沒有意義，但因?yàn)橐徽n時(shí)內(nèi)這樣的問題太多，教師和學(xué)生都不可能給予每個(gè)問題以足夠的時(shí)間探究解決，結(jié)果只能是問題解決淺嘗輒止，教學(xué)流于表面，教學(xué)的過程只是走完一個(gè)預(yù)設(shè)的形式，學(xué)生唯一的選擇只是跟著教師、配合著教師做一些他們似懂非懂或者永遠(yuǎn)不能明白的貌似學(xué)習(xí)的工作，這樣的課堂表現(xiàn)當(dāng)然不是真正意義上的學(xué)生的“學(xué)”，充其量只是一群作為配角的學(xué)生在配合著老師完成所謂的“教”。所以說(shuō)，閱讀課一課時(shí)“教多少”同樣是個(gè)重大的問題，同樣是一個(gè)關(guān)聯(lián)著課堂教學(xué)是否能有效、是否能高效的重大問題。

一課時(shí)“教多少”要考慮兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是選擇作為一課時(shí)的核心教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有多少；二是用來(lái)支撐實(shí)現(xiàn)這個(gè)核心教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有多少。

第一個(gè)問題：一課時(shí)的核心教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有多少？

一堂課的教學(xué)效益不在于設(shè)定的目標(biāo)有多少，而在于學(xué)生實(shí)際的收獲有多少。學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)收獲源于課堂學(xué)習(xí)問題的解決過程，源于課堂學(xué)習(xí)問題解決的透徹程度，因此，基于“一課時(shí)能實(shí)際解決問題的量”來(lái)考慮，是確定核心教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有多少的唯一要義。我們認(rèn)為，只有目標(biāo)精要了，單純了，課堂上才可能有“深入解決”這精要的單純的問題的時(shí)間和空間，學(xué)生才可能在這“深入解決”的過程中真正獲得有用的知識(shí)和方法，真正獲得真切而獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生形成于“學(xué)生已知”之上的學(xué)習(xí)效果。前面講到的《變色龍》《奇妙的克隆》等課文的教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)都十分單純，每一課時(shí)就一個(gè)核心目標(biāo)，教學(xué)的過程圍繞這個(gè)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行設(shè)計(jì)（如《奇妙的克隆》，四個(gè)主問題都是圍繞“深入探究本文的邏輯順序”進(jìn)行的），整堂課均是一個(gè)由淺入深解決這一個(gè)問題的過程，也是學(xué)生由淺入深體驗(yàn)文本、逐步形成新的認(rèn)知的過程。

也許有人擔(dān)心，選擇課文的某一方面問題或某一個(gè)問題進(jìn)行教學(xué)，會(huì)不會(huì)造成文本資源的價(jià)值流失，等等。我們認(rèn)為，任何課文不存在“必須教”的內(nèi)容，只存在從學(xué)生實(shí)際出發(fā)“可以教”的內(nèi)容；學(xué)習(xí)課文本身不是目的，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)課文進(jìn)而提高閱讀能力、提升語(yǔ)文素養(yǎng)才是目的；因此，只要引導(dǎo)學(xué)生通過分析探究解決某一方面問題或某一個(gè)問題并產(chǎn)生真切的語(yǔ)文學(xué)習(xí)收獲，這樣的閱讀教學(xué)就是對(duì)文本價(jià)值的有效運(yùn)用，這樣的課堂教學(xué)就是有效的，就可能是高效的。

第二個(gè)問題：用來(lái)支撐實(shí)現(xiàn)這個(gè)核心教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有多少。

先以《奇妙的克隆》為例（舉例內(nèi)容見前文）。既然把“深度領(lǐng)會(huì)本文的邏輯順序”作為教學(xué)這篇課文的核心目標(biāo)，那么就一定要分析這篇課文中哪些地方能夠表現(xiàn)出邏輯順序的特征，把這些能夠表現(xiàn)邏輯順序的內(nèi)容條理出來(lái)，然后按一定的“序”組成課堂教學(xué)環(huán)節(jié)?？梢钥闯?，某教師就本文教學(xué)所設(shè)計(jì)的四個(gè)主問題，全面完整地呈現(xiàn)出了本文的邏輯特點(diǎn)，又鋪設(shè)了一個(gè)由淺入深、有宏觀到微觀的解決問題的過程路徑。此例可以說(shuō)明，選擇多少內(nèi)容來(lái)支撐實(shí)現(xiàn)核心教學(xué)目標(biāo)，要看文本本身與核心目標(biāo)一致的內(nèi)容有多少，圍繞核心目標(biāo)對(duì)閱讀文本挖掘得越全面越好，挖掘得越透徹越好。

再以《祝?！方虒W(xué)為例。選擇的教學(xué)核心目標(biāo)是“研讀‘看客”；選擇用來(lái)支撐實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的內(nèi)容有：（1）讀祥林嫂第二次來(lái)魯鎮(zhèn)的部分文字，看看“看客”是如何旁觀祥林嫂的。（2）看客在《孔已己》《吶喊自序》《示眾》中都有，這些看客有什么特征？（3）是什么讓如此多的人成了看客？（4）看客在魯迅的小說(shuō)中占有很大的比例，那為什么要寫如此多的看客呢？這堂課涉及到《祝?！愤@篇課文的實(shí)際上只是四個(gè)問題中的第（1）個(gè)問題，牽涉的也只是課文的一個(gè)截面的內(nèi)容，這樣的一種處理完全是本堂課的核心目標(biāo)所決定的。圍繞“研讀‘看客”這個(gè)中心，首先從課文入手選擇最能夠展示看客的部分文字引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)看客，接著跳出課文從魯迅其他作品中“找出”看客進(jìn)行比較進(jìn)一步認(rèn)識(shí)看客，然后從社會(huì)背景角度分析為什么有這么多的看客，最后從作者的角度理解為什么刻畫這么多的看客，也就是說(shuō)，只有通過這一番變換角度的“研讀”，“看客”問題的探究才可能實(shí)現(xiàn)深入，學(xué)生有關(guān)“看客”的認(rèn)識(shí)才可能全面而具體。此例可以說(shuō)明，當(dāng)教學(xué)核心確立之后，閱讀文本就要為我選擇運(yùn)用，必要時(shí)還要引入相關(guān)教學(xué)資源，與課文一起組成一個(gè)有序的深入的學(xué)習(xí)過程。

至此，關(guān)于“一課時(shí)”可以“教多少”的問題可以這樣回答：一課時(shí)的核心教學(xué)目標(biāo)越單純?cè)胶茫恢螌?shí)現(xiàn)核心目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容越充分越好。