SPOC與任務型語言教學融合探究

韓穎

【摘 要】任務型語言教學（TBLT）是實現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)英語人才的有效途徑，但傳統(tǒng)的任務型語言教學有其不足的地方?，F(xiàn)代信息技術的相關成果為彌補其不足帶來了機遇。SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）將MOOC與校園課堂教學有機融合，本文通過分析SPOC與任務型語言教學相融合的可行性，意在為兩者融合進而促進任務型語言教學的發(fā)展提供理論支持，并探索研究新形勢下更加務實、更易操作的任務型語言教學流程。

【關鍵詞】SPOC；任務型語言教學；U-learning

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）05-0047-02

任務型語言教學是交際教學法與二語習得研究相互結合的產(chǎn)物，其核心在于交際“任務”，以完成具體任務的欲望為動力，以“用語言做事”為完成任務的過程，以展示任務成果來體現(xiàn)教學的成效。[1]但在具體的語言教學實踐中，傳統(tǒng)的任務型語言教學的弊端也顯露端倪。SPOC（Small Private Online Course）即“小規(guī)模限制性在線課程”，是當下信息技術發(fā)展帶來的新型高效學習模式，結合了課堂教學和在線教學，其基本流程是教師把MOOC視頻材料當做家庭作業(yè)布置給學生，在實體課堂教學中回答學生問題，了解學生吸收了哪些知識，在課上與學生一起處理作業(yè)或其他任務。[2]SPOC的出現(xiàn)給傳統(tǒng)任務型語言教學帶來了機遇，兩者的融合能夠發(fā)揮出兩者最大的優(yōu)勢，在此對兩者融合的可行性進行詳細分析。

理論支撐

將SPOC與任務型語言教學相結合的重要理論支撐是混合學習理論。李克東教授認為，混合學習（Blended Learning）是人們對E-learning進行反思后，應用到教育領域，把面對面課堂學習和在線學習結合到一起的一種學習方式。[3]混合學習的核心思想是根據(jù)不同的問題、要求，采用不同的方式解決問題，具體到教學就是采用不同的媒體和信息傳達方式解決問題，而且這種解決方式的目的就是付出最小的代價，取得最大的效益。[4]SPOC與任務型語言教學相融合，完全符合上述要求。

U-learning學習環(huán)境支撐

U-learning在泛在計算（Ubiquitous computing）環(huán)境下的E-learning的基礎上發(fā)展而來，是一種3A學習方式，即任何人在任何地方（Anywhere）、任何時間（Anytime）使用任何科技工具（Anydevice）都能進行學習的方式。U-learning的泛在學習環(huán)境和學習方式給SPOC與任務型語言教學的融合帶來了嶄新的契合點。首先，U-learning為學習者提供真實的學習語境，增加了可理解性語言輸入，使學習回歸自然。其次，U-learning不再局限于學校的教育，而是將學習延伸到工作、生活中，泛在技術給“對學習情境，實踐性知識的建構，學習與生活、工作的關聯(lián)性的強調(diào)”的終身學習方式創(chuàng)造了可能性，促進了學生的終身教育發(fā)展。[5]

任務型語言教學與SPOC的共通性和互補性支撐

1. 共通性

第一，任務型語言教學和SPOC都倡導以學習者為中心的教學理念。任務型語言教學強調(diào)學生的主體地位，認為只有讓學生積極參與到教學活動中，才能真正內(nèi)化知識，學生是絕對的主體和中心。SPOC的教學模式就是教師布置作業(yè)給學生線下完成，課堂上教師作為指導者回答學生提出的問題，是促進者的角色。

第二，二者的理論基礎都是建構主義。在學習的過程中，主張利用與外界的互動和創(chuàng)設真實情境來完成語言輸入，通過學習者自身的經(jīng)驗和已有的知識對新知識進行意義構建，都強調(diào)任務的真實性和創(chuàng)設情境的真實性。

第三，任務型語言教學和SPOC教學的重點都在“任務”的完成。教學前，教師都要根據(jù)課程內(nèi)容和學生情況等設計適合的任務；教學中，學生都通過完成任務來學習知識；教學后，教師都要通過任務的完成情況來評價學習成果。

2. 互補性

第一，SPOC減輕了教師負擔。SPOC平臺擁有豐富的教學資源，學生可通過課下自主學習MOOC課程作為先備知識。SPOC的自動評分系統(tǒng)也會相應減少教師的負擔，使其有更多的時間和精力去對學生的學習狀況進行分析，更好地進行個性化教學。

第二，SPOC有利于教師更好地對學生整個學習過程實行監(jiān)督。SPOC采用的是專業(yè)的網(wǎng)絡教學管理平臺，有學習討論、作業(yè)、測驗環(huán)節(jié)，教師在整個學習過程中都能通過這個平臺對學生進行實時監(jiān)測，了解學生的學習情況。

第三，SPOC的大數(shù)據(jù)分析使教學更加科學化，評價更合理。教師可以登錄系統(tǒng)管理平臺進行數(shù)據(jù)收集、整理及分析，包括學習者學習頻度、學習時間跨度等。通過在線系統(tǒng)及教師人工介入對學習者學習狀態(tài)進行整體性評價，既包括形成性評價，又包括終結性評價。

基于SPOC的任務型語言教學流程

根據(jù)教學過程的三個環(huán)節(jié)，即教學前、教學中、教學后三個模塊，筆者擬構建一個基于SPOC的任務型語言教學流程。

1. 教學前

學習資源選擇。學習資源不僅需要選擇那些能激發(fā)學生利用網(wǎng)絡搜索的無限資源，更要選擇滿足學生個性化需求的有限資源，并且學習資源應與數(shù)字化生存和泛在化學習環(huán)境相適應，充分考慮雙語教學。這里我們選擇三種學習資源：MOOC課程、分類資源庫、平行語料庫。

2. 教學中

在“教學中”階段，本文采用Willis提出的實施框架，即任務導學（Pre-task）、任務階段（Task-cycle）、語言側重階段（Language focus）。

（1）任務導學。教師在線上向?qū)W生推送MOOC課程，布置學習任務。設計任務時要從學生的“學”出發(fā)，讓學生從注重語言本身變?yōu)樽⒅卣Z言習得，使學生的習得越來越自主化。任務的焦點是解決某一與現(xiàn)實生活相關的交際問題，學生依據(jù)自身的學習習慣和需求定位自主建立任務組，利用微博、社會網(wǎng)站等進行瀏覽、交流，達到初步的自主學習。

（2）任務研學。這個過程分為課下、課上兩個部分。課下，教師和學校要努力創(chuàng)設真實情境，與行業(yè)企業(yè)建立合作關系，給學生提供任務實踐機會，并在線上隨時匯報任務進行情況，任務結束后由企業(yè)、機構進行線上評價。課上，各任務組通過多元化手段，如制作PPT、小視頻等呈現(xiàn)任務成果，并實行同伴互評制度，互相找出問題，進行討論。

（3）語言側重。這一階段同樣分為課下、課上兩個部分。課下，學生依據(jù)學習過程中出現(xiàn)的問題，利用泛在化學習環(huán)境自主查缺補漏。課上，教師對課程作業(yè)和學期任務進行分析，整理出學生語言側重點和盲點，以及在跨文化交際能力上的不足，以便教師在課堂上點明并進行重復練習。

3. 教學后

（1）教學評價。課下，一方面，教師通過SPOC的在線評分系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)，包括考試測試結果、課程討論區(qū)活躍度等，在線系統(tǒng)根據(jù)測試結果和學習者平時活躍度進行評價。另一方面，根據(jù)平時微信、微博等網(wǎng)絡平臺學生的表現(xiàn)情況進行評價。課上，各任務組根據(jù)任務匯報進行評分。

（2）教學反思。整個教學是一個循環(huán)的過程，形成性評價應該反饋到教學前、教學中階段，并且需要教師對每一次的課程教學進行反思，使教學不斷完善。

SPOC作為信息時代的產(chǎn)物，與任務型語言教學相融合是大勢所趨，是改善傳統(tǒng)任務型語言教學模式的有利機遇，并且兩者融合不僅具有理論支撐和現(xiàn)實環(huán)境支撐，還互相具有共通性和互補性，兩者的融合是可行的。筆者在此基礎上探索研究了基于SPOC的任務型語言教學的操作流程，也將在未來的教學實踐和教學研究中，更加深入地驗證和完善該流程，以期摸索出一條更加務實、更加貼近學習者需求的路徑。

參考文獻

程馨. 英語任務型教學： 過程觀、綜合觀與真實觀[J]. 中南民族大學學報（人文社會科學版），2004（S1）： 220-221.

康葉欽. 在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J]. 清華大學教育研究，2014 （1）： 85-93.

李克東，趙建華. 混合學習的原理與應用模式[J]. 電化教育研究，2004（7）： 1-6.

黃榮懷，江新，張進寶. 創(chuàng)新與變革：當前教育信息化發(fā)展的焦點[J]. 中國遠程教育，2006（4）.

郭成，趙婷婷，陳敏. 泛在學習理論視野下的終身學習模式的構建[J]. 中國教育技術裝備，2013（3）： 19-22.

（作者單位：南京郵電大學外國語學院）