理解“核心素養(yǎng)”，落實(shí)發(fā)展目標(biāo)

沈章明

“核心素養(yǎng)”是中國(guó)人對(duì)“keycompetency，competencies”的意譯，如果直譯的話，可以譯作“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”。在筆者看來，譯作“關(guān)鍵素養(yǎng)”更為恰當(dāng)，因?yàn)槠鎻?qiáng)調(diào)“能力”的時(shí)代已經(jīng)過去，“素養(yǎng)”成為世界范圍的普遍訴求；而“關(guān)鍵”比“核心”更能體現(xiàn)西方思維的主要特點(diǎn)和主流學(xué)習(xí)觀。當(dāng)然，“核心素養(yǎng)”這一譯法也體現(xiàn)了東方的思維特色和獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀。

一、已經(jīng)到了強(qiáng)調(diào)。素養(yǎng)”的時(shí)候

“在教育哲學(xué)中，素養(yǎng)向來被定義為正義、智慧、勇敢的化身”，有學(xué)者認(rèn)為，“從古代延伸至20世紀(jì)初，主要圍繞上述這些‘德性對(duì)人的基本要素進(jìn)行論述，代表人物有西方的蘇格拉底、亞里士多德和我國(guó)的孔子等人”。蘇格拉底堅(jiān)信“美德即知識(shí)”，中國(guó)人也常把“知識(shí)”與“美德”緊密關(guān)聯(lián)。

文藝復(fù)興以來，人們更加重視“知識(shí)”，相信“知識(shí)就是力量”。后面這句話來自培根，他說“雖然通向人類權(quán)力和通向人類知識(shí)的兩條路途是緊相鄰接，并且?guī)缀鹾隙鵀橐?，但是鑒于人們向有耽于抽象這種根深蒂固的有害的習(xí)慣，比較妥當(dāng)?shù)淖龇ㄟ€是從那些與實(shí)踐有關(guān)系的基礎(chǔ)來建立和提高科學(xué)”。西方人十分注重知識(shí)與實(shí)踐的聯(lián)系，認(rèn)為“知識(shí)”來源于實(shí)踐，能夠提升人類的生存和發(fā)展技能，并不是抽象的存在。今天，西方國(guó)家和國(guó)際組織強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”，仍然是這樣的思路，即反對(duì)抽象，追求可行性，通過具體行動(dòng)來建構(gòu)教育和教育的科學(xué)性。

然而，在求取“知識(shí)”的實(shí)踐過程中，也常常出現(xiàn)偏差。笛卡爾把身與心、物質(zhì)與精神割裂開來，再經(jīng)由啟蒙運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)，“理性”成了衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)?！笆恰迸c“應(yīng)當(dāng)”，“事實(shí)”與“價(jià)值”二分，科學(xué)無需證明它的事實(shí)與宗教的價(jià)值一致。這正應(yīng)了那句西方名諺，“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”?！爸R(shí)”和“情感”分離，前者是科學(xué)研究的對(duì)象，后者交給神學(xué)來處理。這樣的確有助于“理性”和“知識(shí)”的增長(zhǎng)，但也有很大局限。沒有了“情感”，“理解”不透徹，“知識(shí)”只產(chǎn)生有限的“技能”，無法形成“美德”，更不能增長(zhǎng)“智慧”。

這在社會(huì)生產(chǎn)和學(xué)校教育之中有所反映。工業(yè)革命催生了社會(huì)化大生產(chǎn)，強(qiáng)化了對(duì)知識(shí)的信仰。人們普遍相信，只有知識(shí)才能產(chǎn)生強(qiáng)大的生產(chǎn)力，創(chuàng)造不菲的市場(chǎng)價(jià)值，“勞動(dòng)者素質(zhì)而不是勞動(dòng)者的數(shù)量日益成為決定一個(gè)國(guó)家發(fā)展?jié)摿途C合國(guó)力的關(guān)鍵要素”。學(xué)校教育變成為了社會(huì)發(fā)展而存在的職業(yè)教育或職前教育。為了實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，學(xué)者紛紛獻(xiàn)言獻(xiàn)策。赫爾巴特主張，教育性教學(xué)應(yīng)該把世界經(jīng)驗(yàn)提升為科學(xué)知識(shí)；斯賓塞指出，“直接保全自己”等五類科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值。相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，人們熱衷于給知識(shí)分類，精心排列的知識(shí)有序進(jìn)入課堂，變成不同種類的學(xué)科知識(shí)，形成了今天常見的學(xué)科和學(xué)科教學(xué)。學(xué)校教育擁有了較為完整的學(xué)科體系，一切看上去都切實(shí)可靠。

專門知識(shí)的獲得和專業(yè)技能的形成，的確可以快速高效地培養(yǎng)職業(yè)勞動(dòng)者，滿足部門分工和流水線作業(yè)的需求，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的進(jìn)步。但是，不少人又意識(shí)到，教育過分強(qiáng)調(diào)了“為社會(huì)”的功能，忽略了個(gè)體的自我完善。百年來學(xué)校教育的成果并不能阻止勞動(dòng)的異化，反而助長(zhǎng)了這種異化。對(duì)知識(shí)的追求、對(duì)理性的崇尚沒有幫助人類走向成年?duì)顟B(tài)，有學(xué)者因此得出結(jié)論，認(rèn)為“現(xiàn)代教育的弊端其根本原因在于近年以來的主客分離乃至對(duì)立的認(rèn)知霸權(quán)”。

在崇尚標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的工業(yè)時(shí)代，這樣的異化業(yè)已引起學(xué)界的反思，卻沒有引起企業(yè)、經(jīng)濟(jì)體和國(guó)家的高度重視。如今，社會(huì)步入后工業(yè)時(shí)代，人們的物質(zhì)文化需求更加多樣，個(gè)性化生產(chǎn)逐漸成為主流，專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能已經(jīng)難以適應(yīng)需要，只有阻止或預(yù)防“異化”，同時(shí)提升勞動(dòng)者的綜合技能或素養(yǎng)，才能增強(qiáng)發(fā)展動(dòng)力。

二、我們究竟需要怎樣的“素養(yǎng)”

工業(yè)社會(huì)，人們普遍相信“知識(shí)就是力量”，相信“知識(shí)”可以轉(zhuǎn)化為“能力”。此時(shí)，“素養(yǎng)”以“能力”為本位。社會(huì)上出現(xiàn)各種各樣的職業(yè)和專業(yè)，不同職業(yè)和專業(yè)界定出不同種類的技能。到了20世紀(jì)90年代，人們發(fā)現(xiàn)“能力”是可見的，“素養(yǎng)”則有外顯和潛在之分。外顯的除“能力（ability）”和“技能（skill）”之外，還有“智能（1iteracy）”；潛在的素養(yǎng)難以客觀描述，但是個(gè)體的情感態(tài)度價(jià)值觀在其中發(fā)揮著獨(dú)特的作用。再后來，信息洪流到處奔騰，社會(huì)節(jié)奏越來越快，生活情境日益復(fù)雜，“能力”“技能”甚至“智能”已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)需求?？墒?，勞動(dòng)者需要具備多少“素養(yǎng)”，這些“素養(yǎng)”究竟包括哪些內(nèi)容，一時(shí)也難以說清楚。

在“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”提出之前，學(xué)界就已經(jīng)開始思考“素養(yǎng)”的界定問題，并且有了較為深刻的見解。組織理論家羅素·艾可夫建構(gòu)了一個(gè)學(xué)習(xí)的金字塔模型，向人們描述了理想的學(xué)習(xí)步驟和每個(gè)步驟所能達(dá)到的理想效果。第一步是掌握數(shù)據(jù)（data），往上依次轉(zhuǎn)化成信息（infor-mation）、知識(shí)（knowledge）、理解（un-derstanding）和智慧（wisdom）。在他看來，學(xué)習(xí)者首先要形成數(shù)據(jù)觀念，具備采集能力；然后，要掌握轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)的能力，使之轉(zhuǎn)變成信息或知識(shí)；最后才能達(dá)成理解，生成智慧。

中國(guó)人看到這個(gè)金字塔模型也許會(huì)生出疑問，我們一般把“理解”當(dāng)作“知識(shí)”建構(gòu)的前奏，為什么這里卻把“理解”放在“知識(shí)”之后？既然有了“知識(shí)”，為何還沒有“理解”？羅素·艾可夫的學(xué)生斯基普·沃特解釋說，“信息”是結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，“知識(shí)”是可以付諸行動(dòng)的信息。具備了知識(shí)，學(xué)習(xí)者只具備了付諸行動(dòng)的能力。要達(dá)成理解，則需要形成針對(duì)信息和知識(shí)的觀看模式（seeing pat-terns），有了自己的觀看模式，才能對(duì)未來行為和結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)，才算擁有“智慧”。

沃特的解釋較為晦澀，托賓·哈特的分析相對(duì)淺易。與艾可夫類似，哈特從六個(gè)層面建構(gòu)了“一幅深度認(rèn)知和深度學(xué)習(xí)的遞進(jìn)圖”，由下而上依次是“信息”“知識(shí)”“智力”“理解”“智慧”和“轉(zhuǎn)化”。他將“知識(shí)”的最高形式看作是“理解一個(gè)領(lǐng)域或掌握一種技能”，而“理解”如其詞根“un-der”和“stand”所示，表示“立于當(dāng)中”的意思，“這就意味著跨越‘置身事外的內(nèi)在界線走向親密與共情，這就為更加豐富地感知信息轉(zhuǎn)換和感知正在感知的自我打開了大門”。通過這樣的闡釋，哈特間接地批評(píng)了現(xiàn)代知識(shí)觀，人類過度崇尚“理性”，把“是”與“應(yīng)當(dāng)”，“事實(shí)”與“價(jià)值”二分，以至于不能“置身事內(nèi)”，不能“更加豐富地感知信息和感知正在感知的自我”。

無論是強(qiáng)調(diào)“智力”，還是強(qiáng)調(diào)“理解”和“智慧”，哈特與艾可夫師徒一樣，不再迷信“知識(shí)”和“理性”。在他們看來，有了“知識(shí)”，未必就有力量，“知識(shí)”只能幫助人類掌握基本的生存或生產(chǎn)技能，而不能提升“智力”和增長(zhǎng)“智慧”，要增強(qiáng)人的力量，就必須加強(qiáng)“理解”，重視個(gè)體的情感態(tài)度價(jià)值觀，重視個(gè)體在復(fù)雜情境中轉(zhuǎn)化信息、知識(shí)等要素的能力。

反觀標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，一切照章辦事，不需要“自主行動(dòng)”。生產(chǎn)流水線上，工具就是工具，只有利用而不需要與之互動(dòng)；生產(chǎn)者可以冷漠、機(jī)械地執(zhí)行生產(chǎn)操作，而不必考慮復(fù)雜的社會(huì)情境和多元文化的沖撞與融合等問題。受此影響，現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)追求知識(shí)，注重知識(shí)授受，自主行動(dòng)是有限的，師生互動(dòng)也是有限的，在有限的行動(dòng)或互動(dòng)中，異質(zhì)團(tuán)體被壓制或消除。長(zhǎng)此以往，不要說“理解”“智慧”“轉(zhuǎn)化”難以企及，就連最基本的采集數(shù)據(jù)和形成信息的能力都無法養(yǎng)成。

艾可夫和哈特的偉大之處在于，在學(xué)習(xí)進(jìn)階這個(gè)層面上界定了“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”：人們需要掌握采集數(shù)據(jù)的能力、把數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)化的能力、觀看世界的能力、置身其中走向親密和共情的能力、對(duì)未來行為和結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)的能力、轉(zhuǎn)化種種能力的能力。這些“關(guān)鍵能力”不可能單純依賴“知識(shí)”來形成，還要重視“理解”的達(dá)成和“智慧”的創(chuàng)生，重視個(gè)體的情感態(tài)度價(jià)值觀，因而又可以稱作“關(guān)鍵素養(yǎng)”?？梢赃@么說，艾可夫等人為我們找到了發(fā)展人的“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”的切實(shí)可行的路徑。具備了“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”，人類就可以“自主行動(dòng)”，能夠“互動(dòng)地使用工具”并“在異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”。

三、“核心素養(yǎng)”的出現(xiàn)是意外嗎

從學(xué)習(xí)進(jìn)階的層面討論“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”，容易理解“關(guān)鍵”的含義：不同的學(xué)習(xí)階段需要發(fā)展不同的“能力”或“素養(yǎng)”，不同的“能力”或“素養(yǎng)”在人的不同成長(zhǎng)階段發(fā)揮的作用也不盡相同。遺憾的是，世界各國(guó)和國(guó)際組織都是從最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度界定“關(guān)鍵能力”或“關(guān)鍵素養(yǎng)”，建構(gòu)了理想的靜態(tài)模型，而沒有描述它們的形成過程，在細(xì)分并描述之時(shí)，也沒有突出它們之間的邏輯關(guān)系。這不利于指導(dǎo)實(shí)踐，又容易造成誤解。中國(guó)人將其譯成“核心素養(yǎng)”，就有這方面的原因。

當(dāng)然，將其譯為“核心素養(yǎng)”，主要體現(xiàn)中華民族思維方式的獨(dú)特性。中西文化和思維方式存在較大差異，當(dāng)研究人員請(qǐng)被研究者寫下由“學(xué)習(xí)”一詞所引發(fā)的聯(lián)想時(shí)，華人想到“認(rèn)真”“勤奮”“專心”等詞匯，而美國(guó)人則寫出了“批判性思考”“自我表達(dá)與交流”“探索世界”等?！懊绹?guó)學(xué)童、家長(zhǎng)、老師對(duì)孩子的成就就是以‘能力這個(gè)概念作為解釋的基礎(chǔ)，而對(duì)照的亞洲組則是將學(xué)童的成就歸因于孩子的‘努力?！辈皇侵袊?guó)人不注重“學(xué)習(xí)能力”，而是我們更喜歡講求“務(wù)本”，具有“核心”意識(shí)，始終追求“核心”。

中國(guó)人強(qiáng)調(diào)“君子務(wù)本，本立而道生”，對(duì)于學(xué)習(xí)而言，最根本的是端正態(tài)度，有了正確的態(tài)度，才能具備學(xué)習(xí)的熱情和毅力，當(dāng)這一切都齊備之時(shí)，學(xué)習(xí)便不會(huì)輕易停頓。在終身學(xué)習(xí)的過程中，“知”“意”“心”始終是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。人能致其知、誠(chéng)其意、正其心，才能修身、齊家、治國(guó)、平天下；修齊治平的最終目標(biāo)也還是“知”“意”“心”的完善。即便這幾個(gè)方面都做不到，也仍然堅(jiān)持這個(gè)“核心”不動(dòng)搖，它自始至終給中國(guó)學(xué)習(xí)者注入進(jìn)取的力量。這次，中國(guó)學(xué)者以“核心素養(yǎng)”為譯名，同樣體現(xiàn)“核心”意識(shí)和追求。無論是視之為意譯的倡導(dǎo)者，還是望文生義的猜度者，“核心”意識(shí)就是集體無意識(shí)。

西方人并不是不重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，他們只是沒有“核心”意識(shí)。中國(guó)人為了自我完善而學(xué)習(xí)，西方人則為了掌控宇宙而學(xué)習(xí)。為了自我完善而學(xué)習(xí)，所以強(qiáng)調(diào)“位育”，由己出發(fā)，再返歸自己。為了掌握宇宙而學(xué)習(xí)，所以強(qiáng)調(diào)“關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)人與物理世界、人與精神世界、人與社會(huì)世界的關(guān)系。為了建構(gòu)種種關(guān)系，西方人特別重視心智（mind）的建構(gòu)，也即重視思維能力（intellect）的培養(yǎng)，“這個(gè)思維能力賦予我們邏輯性，能將事物作比較和對(duì)照、分析、綜合歸納，總而言之，就是賦予我們理性”，“如今從幼兒園到大學(xué)的教育仍然保留著教導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考（think critically）的中心目標(biāo)，鼓勵(lì)（理想的）學(xué)生自發(fā)性地思考，對(duì)所學(xué)提出問題，并能夠挑戰(zhàn)當(dāng)前的知識(shí)體系和權(quán)威”。

反觀經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織遴選的“核心素養(yǎng)”三大框架，正是對(duì)巧妙處理上述關(guān)系的描述?！白灾餍袆?dòng)”需要處理好人與自我的關(guān)系，“互動(dòng)地使用工具”需要處理的是人與物理世界的關(guān)系，“在異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”需要處理的是人與社會(huì)世界的關(guān)系，如果一定要找其中的居于“核心”地位的“素養(yǎng)”，這個(gè)“核心素養(yǎng)”也許就是“進(jìn)行批判性思考”的能力。

總而言之，“key competency/com-petencies”譯作“關(guān)鍵素養(yǎng)”最為恰當(dāng)，學(xué)界關(guān)于“關(guān)鍵素養(yǎng)”的界定和遴選比西方各國(guó)和國(guó)際組織做得更好，也更富有啟發(fā)性。這一番鉤沉和中西比較，也許將利于我們理解“核心素養(yǎng)”，落實(shí)發(fā)展目標(biāo)。